Электронное учебное пособие по физической культуре для педагогов дошкольного образования

Теория физического воспитания

   
    Знание теории физических упражнений позволяет учителю в соответствии с поставленной педагогической задачей отбирать наиболее эффективные физические упражнения; разрабатывать оригинальные системы физических упражнений; полноценно использовать педагогические классификации физических упражнений; грамотно применять физические упражнения в комплексе с дополнительными средствами.
    ПОНЯТИЯ И ТЕРМИНЫ
    Понятие «физическое упражнение» связано с представлениями о движениях и двигательных действиях человека.
    Движение как моторная функция организма есть изменение положения тела или его частей. Для физического воспитания имеют значение произвольные движения, а не врожденные, поэтому в дальнейшем речь будет идти только о движениях, подчиненных воле человека, т. е., как образно выразился И. П. Павлов, «...от коры полушарий исходящих движений».
    Каждое произвольное движение характеризуется тремя признаками: 1) оно всегда является функцией сознания; 2) оно приобретается человеком в результате жизнедеятельности, включая процесс обучения; 3) обучение движениям повышает степень подчиненности их воле ученика. В силу того что произвольное движение всегда является сознательным, оно воздействует на человека в целом как на личность.
    Отдельное движение является элементом действия. Посредством связанных между собой движений осуществляется действие. Например, определенная система движений ног, рук, туловища, головы позволяет ученику выполнить действие в виде прыжка. Одними и теми же движениями можно выполнять разные дейст- вия и, наоборот, одно и то же действие возможно осуществить разными движениями. Объясняется это тем, что (1) из одних и тех же движений могут быть образованы разные системы движений и (2) при одной и той же очередности движений они могут иметь разные характеристики по скорости, амплитуде и пр. Соответствие или качество системы движений определяются результативностью действия в решении поставленной задачи.
    Итак, движения, преследующие решение конкретной задачи и на этой основе объединенные в определенную систему, и составят двигательное действие.
    Действия можно рассматривать как конкретные способы осуществления деятельности. Например, учебная деятельность школьника на уроках физической культуры складывается из овладения системой действий, предусмотренных государственной программой. Действия имеют социальный характер, так как ученик обучается им, опираясь на знания и опыт общества. Кроме того, действия направлены на решение определенных педагогических задач. Например, освоив бег на короткие дистанции, прыжки в длину и в высоту с разбега, метание малого мяча, ученик VI класса подготовит себя к выполнению требований комплекса ГТО по легкоатлетическому разделу. Большинство действий формируется на основе имеющихся у школьника знаний, двигательного опыта и определенного количества попыток выполнить данное действие.
    На основе изложенных характеристик движения и действия строится теория физического упражнения.
    Физическим упражнением называется двигательное действие, созданное и применяемое для физического совершенствования человека.
    Не каждое действие может быть названо физическим упражнением. Только те действия, которые направлены на решение задач физического воспитания и подчинены его закономерностям, составляют физические упражнения.
    Слово «физическое» отражает характер совершаемой работы (в отличие от умственной), внешне проявляемой в виде перемещений тела человека и его частей в пространстве и во времени. Однако это слово выражает лишь преимущественную зависимость выполняемых действий от функции нервно-мышечного аппарата, а следовательно, лишь преимущественное воздействие на физическую структуру организма. На самом деле физическое упражнение— волевой акт, является функцией сознания и оказывает влияние на человека в целом.
    Слово «упражнение» обозначает направленную повторность действия с целью воздействия на физические и психические свой- ства человека и совершенствования способа исполнения этого действия.
    Таким образом, физическое упражнение рассматривается, с одной стороны, как конкретное действие (в этом случае говорят: «Я выучил новое физическое упражнение»), с другой — как про- цесс многократного повторения (говорят, например: «Физические упражнения развивают силу»).
    Характерные признаки физического упражнения
   
   1. Физическим упражнением решается педагогическая задача (образно говоря, физическое упражнение направлено «на себя», на свое личное физическое совершенствование), трудовым дей- ствием — производственная задача (действие направлено на пред- мет производственной деятельности).
    2. Физическое упражнение выполняется в соответствии с за кономерностями физического воспитания, трудовое действие — в соответствии с закономерностями производства. Внешнее сходст во физического упражнения с трудовым или бытовым действием не может служить основанием для подмены одного другим: про должительность, интенсивность и другие характеристики физиче ского упражнения, а также сам способ выполнения подчиняются только тем закономерностям, которые, с одной стороны, наиболее эффективно воздействуют на организм ученика, с другой — по зволяют показать наивысшую результативность (например, бег в физическом воспитании строится так, чтобы оказать положи тельное влияние на организм и одновременно достичь необходи мой скорости).
    3. Только системы физических упражнений создают возмож ности для развития всех органов и систем человека в оптималь ном соотношении. Трудовые действия в силу своей специализации не в состоянии оказывать разностороннего влияния на физическое совершенствование человека. Именно поэтому даже отлично по ставленные уроки трудового обучения в школе не могут подме нить уроков физического воспитания.
    Физические упражнения — основное средство
    Результативность физического воспитания достигается исполь- зованием всей системы средств, однако наибольший удельный вес в решении задач обучения и воспитания приходится на долю физических упражнений. Обусловлено это рядом причин.
    1. Среди всех видов педагогической деятельности только в физическом воспитании предметом обучения являются действия, направленные на физическое совершенствование обучающегося и выполняемые ради усвоения самих действий.
   2. Физические упражнения воздействуют не только на морфо- функциональное состояние организма, но и на личность выпол няющего их. Следовательно, физические упражнения закономерно рассматривать как действия, в которых проявляется материали стическое учение о единстве физического и психического в дея тельности человека.
   3. Физические упражнения как системы движений выражают мысли и эмоции человека, его отношение к окружающей действи тельности. Это положение нашло четкое отражение в словах И. М. Сеченова: «...Все внешние проявления мозговой деятель ности ... могут быть сведены на мышечные движения».
   4. Физические упражнения — это один из способов передачи общественно-исторического опыта в области физического воспита ния, его научных и практических достижений.
   5. Физические упражнения могут удовлетворять природную по требность человека в движениях.

    Факторы, определяющие воздействие физических упражнений
    Одно и то же физическое упражнение может привести к раз- ным эффектам и, наоборот, разные физические упражнения вы- звать одинаковый результат. Это является доказательством того, что физические упражнения сами по себе не наделены какими-то постоянными свойствами. Следовательно, знание факторов, опре- деляющих эффективность воздействия физических упражнений, позволит повысить управляемость педагогическим процессом. Все многообразие факторов может быть сгруппированно следующим образом:
    1. Личностные характеристики учителя и учеников являются важнейшими факторами. Процесс обучения двусторонний —учи тель учит, ученики учатся, поэтому воздействие физических уп ражнений в равной мере зависит от того, кто учит, и от тех, кто учится: от нравственных качеств и интеллекта, от уровня знаний, умений и физического развития, от заинтересованности и актив ности и пр.
   2. Научные факторы характеризуют меру познания человеком закономерностей физического воспитания. Чем глубже разрабо таны педагогические, психологические, физиологические особенно сти физических упражнений, тем эффективнее молено их исполь зовать для решения педагогических задач.
   3. Методические факторы объединяют обширную группу тре бований, подлежащих реализации при использовании физических упражнений.
    Обучая физическому упражнению или применяя его для ре- шения иной педагогической задачи (например, для развития фи- зических способностей), следует учитывать, во-первых, возможный эффект от этого упражнения, т. е. знать, решение каких задач (образовательных, воспитательных, оздоровительных) можно до- стичь в большей мере этим упражнением; во-вторых, его строение (является ли оно статическим или динамическим, циклическим или ациклическим и т. д.); в-третьих, способы возможных повто- рений (целесообразно ли прибегать к расчленению или выполнять в целом, давать активный отдых между повторениями или пассив- ный и т. д.). Эти характеристики физического упражнения опре- деляют подбор средств и методов физического воспитания для решения поставленной педагогической задачи.
    Эффект от физических упражнений достигается лишь при оп- тимальной дозировке нагрузки. Дозировка зависит от продолжи- тельности выполнения действия, его интенсивности (быстроты, весовой нагрузки и пр.), частоты повторений (количества интер- валов отдыха), длительности и характера отдыха между повто- рениями, исходного положения. При регулировании дозировки следует учитывать взаимодействие всех перечисленных моментов. Например, увеличение продолжительности упражнения сопровож- дается снижением его интенсивности.
    Результативность физического упражнения зависит от спосо- ба его исполнения. Например, лазанье по канату в три приема более экономно, чем лазанье произвольным способом, а поэтому позволяет влезать на большую высоту.
    Выполнение физического упражнения вызывает последействие, т. е. специфичные функциональные изменения, сохраняющиеся определенное время. На фоне последействия изменяется эффек- тивность воздействия последующего упражнения. В зависимости от предыдущего и последующего упражнений эффективность мо- жет или повышаться (например, упражнения на внимание созда- ют благоприятное последействие для освоения сложного дейст- вия), или понижаться (например, после кувырков возникает по- следействие, осложняющее обучение действиям в равновесии). Уровень последействия по своей глубине и продолжительности за- висит от состояния учеников, их подготовленности и пр. Учет эффекта последействия составляет ведущее требование к разра- ботке комплексов упражнений.
    4. Гигиенические факторы являются решающими в реализа ции принципа оздоровительной направленности советской систе мы физического воспитания. Их задача — сделать занятия физи ческими упражнениями органической частью жизнедеятельности человека. С другой стороны, эффективность самих физических упражнений будет наивысшей только при соблюдении необходи мых гигиенических норм. Будучи неспецифическими средствами, гигиенические факторы приобретают большое значение для пол ноценного решения задач физического воспитания. Как бы хоро шо ни был организован педагогический процесс, он никогда не даст желаемого эффекта при нарушении, например, режима пи тания и сна, если занятия будут проходить в антисанитарных условиях. Вот почему в школьной программе по физическому воспитанию имеется теоретический материал, определяющий объ ем гигиенических знаний школьников.
    Гигиенические факторы представляют собой обширную группу разнообразных средств, условно разделяемых на две группы: 1. Средства, которые обеспечивают жизнедеятельность человека вне процесса физического воспитания: нормы личной и общест- венной гигиены труда, учебы, быта, отдыха, питания, т. е. все то, что обеспечивает предпосылки для полноценных занятий физиче- скими упражнениями. 2. Средства, непосредственно включаемые в процесс физического воспитания: оптимизация режима нагрузок и отдыха в соответствии с гигиеническими нормами, специальное питание на дистанции, создание внешних условий (чистота воз- духа, достаточная освещенность, искусственная аэроионизация, исправность инвентаря, удобство одежды и т. п.) и активизация восстановления организма (массаж, баня, ультрафиолетовое об- лучение и т. п.). 5. Метеорологические факторы составляют ту группу факто ров, познав закономерности воздействия которых можно опреде лить оптимальные условия для достижения наибольшего эффекта от физических упражнений. Человек находится в постоянном взаимодействии с окружающей средой: влияет на нее и приспо- сабливается к ней. Постоянно изменяющиеся солнечное излуче- ние, температура воздуха и воды, осадки, движение и ионизация воздуха, атмосферное давление вызывают существенные биохи- мические изменения в организме, приводящие к физиологическим и психическим реакциям: к изменению состояния здоровья, рабо- тоспособности человека и эффективности физическах упражнений. Все это сказывается на технике и тактике физических упражне- ний и может повышать опасность травмирования. Следовательно, необходимо учитывать и специально организовывать влияние внешних факторов на ученика при выполнении им физических упражнений.
    Использование естественных сил природы в процессе физи- ческого воспитания осуществляется по двум направлениям: 1. Естественные силы природы как сопутствующие факторы, со- здающие при грамотном учете их действия наиболее благоприят- ные условия для физических упражнений. Они дополняют и усиливают эффективность воздействия движений на организм чело- века. 2. Естественные силы природы как относительно самостоя- тельные средства оздоровления и закаливания в виде солнечных, воздушных и водных ванн. При оптимальном воздействии эти про- цедуры, включенные в режим трудовой и учебной деятельности, становятся формой активного отдыха и повышают эффект вос- становления.
    Одним из главных требований к использованию естественных сил природы является системное и комплексное применение их в сочетании с физическими упражнениями. При определении ра- циональной дозы следует учитывать особенности учеников и ха- рактер педагогических задач. Это позволит, во-первых, реализо- вать перенос эффекта закаливания, т. е. использовать приобре- тенный учеником в процессе физического воспитания эффект закаливания в трудовой и учебной деятельности; во-вторых, создать возможности для применения более высоких нагрузок, а следова- тельно, повышения работоспособности; в-третьих, повысить со- противляемость организма к действию перегрузок, вибрации, ука- чивания и пр.; в-четвертых, на более высоком уровне проявить волевые качества.
    6. Комплексность воздействия как определяющий фактор ко- нечной результативности физических упражнений предусматривает использование не только основных средств физического воспитания в виде разнообразных систем физических упражнений, но и дополнительных (сопутствующих) — гигиенических и метеорологи- ческих мер воздействия.
    Каждая разновидность средств обладает специфическими воз- можностями воздействия на организм занимающихся и объединя- ет по этому признаку определенное количество типичных средств. Каждое конкретное средство может иметь несколько вариантов применения (например, бег на 500 м с разной скоростью). Одно и то же средство применяется не изолированно, а в комплексе с другими (например, бег с прыжками при различных сочетаниях действия естественных сил природы). Подобных комплексов средств может быть неограниченное количество. Отсюда вытека- ют два методических положения: разнообразие средств создает, с одной стороны, большие затруднения при выборе наиболее эф- фективного средства, а с другой — широкие возможности при ре- шении любых педагогических задач; выбор средств должен за- вершаться разработкой их комплексов.
    7. Материальные факторы (спортивные сооружения, инвен- тарь, одежда и пр.) в большей мере влияют на решение спортив- ных задач (быстрее пробежать, выше прыгнуть и т. д.) и в мень- шей— на решение общеобразовательных и оздоровительных задач.
    Техника физических упражнений
    Понятия и термины
    Понятие о технике может раскрываться или с педагогических, или с биомеханических позиций.
    С педагогических позиций под техникой физического упраж- нения понимается наиболее эффективный способ выполнения дви- гательного действия.
    Эффективность выражается наиболее рациональным воздей- ствием на организм учеников (например, воздействием на ту мы- шечную группу, которую необходимо развивать) и результатив- ностью действия (например, длиною прыжка).
    Одно и то же действие можно выполнять различными способа- ми, но только рациональные из них называют техникой исполне- ния. Например, плавать можно разными способами (кролем, брас- сом и др.), но некоторые плавают, не владея ни одним из класси- ческих способов. В этом случае мы говорим: «Техникой плавания не владеет». Среди в равной мере эффективных способов испол- нения часто выбирают те, которые соответствуют индивидуаль- ным особенностям ученика, поставленной задаче и пр.
    Техника физического упражнения есть результат поиска, науч- ного анализа и проверки в практике способов исполнения дейст- вия ведущими для данного времени спортсменами. Такая совре- менная техника отражает наиболее рациональную основу дейст- вия, в равной мере одинаковую для всех исполнителей, а поэтому называется стандартной техникой.
    Стандартная техника не исключает возможности индивидуаль- ных отклонений в некоторых элементах исполнения, но в преде- лах, не искажающих основу действия. Индивидуализация техники осуществляется по двум направлениям: по пути ти- повой индивидуализации, когда в пределах стандартной техники вносятся изменения в соответствии с типовыми особенно- стями конституции и физической подготовленности отдельных групп лиц, и по пути персональной индивидуализации, учитывающей личные особенности человека. Спортивно-техниче- ское мастерство как раз и отражает высокую степень персональ- ной индивидуализации (то, что в практике характеризуется как «свой стиль». (См. также Приложение 1.)
    ЧАСТИ ТЕХНИКИ
    Значимость движений, составляющих действие, неодинакова, поэтому принято различать основу техники и ее детали. При этом учитываются два принципиальных положения. Первое: раз двига- тельное действие является целостным образованием, его выполне- ние зависит от качества выполнения каждого движения, в него входящего. Второе: понятие об основе техники и ее деталях реа- лизуется в деятельности учителя двояко. В одном случае оно используется для анализа действия и построения системы подво- дящих упражнений к нему, в другом — для самого процесса обу- чения, для акцентирования внимания ученика.
    При анализе двигательного действия основой его техники счи- тают те движения, которые отражают отличительные признаки данного действия и обязательны для выполнения намеченного действия. Невыполнение одного из движений основы техники вле- чет за собой искажение действия в целом. Например, характер движения ног и туловища в полете позволяют отличить одну технику выполнения прыжка в длину с разбега от другой. В осно- ве техники выделяют так называемые ведущие движения, т. е. движения, от которых в первую очередь зависит результатив- ность действия (например, отталкивание руками при опорных прыжках). Движения, которые не являются характерными только для одного действия (например, разбег при прыжках в длину разными способами) или могут выполняться с некоторыми вариа- циями (например, движения маховой ногой при прыжке в высо- ту), составляют детали техники. Видоизменения деталей — основ- ной путь индивидуализации техники.
    При обучении двигательному действию выделение основы и деталей техники обусловлено смысловым содержанием решаемой двигательной задачи (М. М. Боген, Д. Д. Донской). Если для ее решения требуется прежде всего максимальное проявление физи- ческих качеств (быстрее пробежать, выше прыгнуть и т. п.), то основой действия выступают его динамические характеристики, а деталями — кинематические (не суть важно, соответствуют ли пространственные параметры движений в метании стандартной технике, важно далеко метнуть). Если двигательная задача тре- бует соответствия выполняемых движений определенному этало- ну (гимнастика, прыжки в воду и т. п.), то основой действия вы- ступают кинематические характеристики, а деталями — динами- ческие. Наконец, если решение двигательной задачи зависит от быстроты выбора необходимого действия и точности его исполне- ния в условиях ограниченного времени (игры, единоборства), то преобладающая значимость динамических или кинематических характеристик обусловливается конкретными ситуациями дея- тельности. В одних случаях основой будет выступать динамика, в других — кинематика.
    Таким образом, характер двигательной задачи определяет со- держание основы действия, а следовательно, и необходимые ак- центы внимания ученика.
    ФАЗЫ ФИЗИЧЕСКОГО УПРАЖНЕНИЯ
    Движения, составляющие определенное действие (физическое упражнение), распределены в соответствующей очередности: с ка- ких-то движений начинается действие, какими-то заканчивается. В познавательных и дидактических целях целесообразно выделять в физическом упражнении три фазы.
    Подготовительная фаза предназначена для создания наиболее благоприятных условий выполнения главной задачи дей- ствия. Например, в прыжках с разбега подготовительной фазой является разбег, в прыжках с места—сгибание ног и замах рук перед отталкиванием.
    Основная фаза состоит из движений (или движения), с помощью которых решается главная задача действия. Например, в прыжках с места — отталкивание и полет.
    Заключительная фаза завершает действие, образно го- воря, позволяет выйти из рабочего состояния. Например, в прыж- ках этой фазой будет приземление, в беге — пробежка по инер- ции после финиша. Эффективность заключительной фазы иногда зависит от правильности исполнения движений в основной фазе (например, приземление при прыжке в длину — от полета), а ре- зультативность физического упражнения в целом —от правиль- ности исполнения заключительной фазы (например, приземления после соскока с гимнастического снаряда).
    Основная фаза осуществляется с помощью движений, состав- ляющих основу техники, а две остальные фазы — с помощью дви- жений, составляющих детали техники.
    ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНИКИ
    Под педагогическими критериями эффективности техники по- нимаются признаки, на основании которых учитель может опре- делить (оценить) меру соответствия наблюдаемого им способа ис- полнения двигательного действия с объективно необходимым. В педагогической практике используется несколько критериев. Каждый из них обладает своими преимуществами и недостатка- ми. Эффективность того или иного критерия обусловлена мерой его соответствия характеру двигательного действия, этапу обуче- ния и уровню физической подготовленности учеников.
    1-й кр итер и и— результативность физического упражнения (в том числе и спортивный результат). Применяется чаще всего. Принято считать, что улучшение техники прямо сказывается на повышении результативности физического упражнения в целом. Однако в действительности результативность упражнения зави- сит от многих причин, и установить среди них значимость тех- нической подготовленности бывает очень трудно.
    2-й критерий — параметры стандартной техники. Сущность его состоит в том, что сопоставляются параметры наблюдаемого действия с параметрами стандартной техники. Но для этого пред- варительно следует определить, насколько стандратная техника отражает типологические особенности обучающихся (см. «Типо- вая индивидуализация техники»). При сравнении наблюдаемого двигательного действия со стандартной техникой учитель не в состоянии одновременно оценить эффективность всех элементов техники. Поэтому необходимо обращать внимание прежде всего на те параметры техники, которые являются определяющими. На- пример, при оценке техники циклических видов физических уп- ражнений (ходьба на лыжах, плавание и др.) следует ориентиро- ваться на величину расстояния, которое преодолевается за один шаг (гребок). Информативность подобного критерия подтвержде- на специальными исследованиями (М. А. Годик ). При оценке эффективности техники исполнения приемов в играх, единоборст- вах и подобных видах физических упражнений приходится ори- ентироваться не на соответствие их принятым стандартам, а на результативность в конкретной ситуации. Однако высокая вариа- тивность этого показателя требует многократных наблюдений и не позволяет сравнивать эффективность техники при разном уров- не подготовленности.
    3-й критерий — разница между реальным результатом и возможным. Для использования критерия необходимо: 1) опреде- лить наилучший результат, который показывает ученик в изучае- мом двигательном действии; 2) знать, от уровня развития каких физических способностей зависит прежде всего результативность в данном действии; 3) путем тестирования выявить у школьника уровень развития именно этих способностей; 4) высчитать воз- можный результат при данном развитии способностей; 5) опреде- лить разницу между реальным результатом ученика (пункт 1) и возможным (пункт 4). Если реальный результат окажется выше возможного, значит техника исполнения полностью реализует по- тенциал физических способностей ученика, если ниже —не реа- лизует. В первом случае необходимо подтягивать физические способности, во втором — улучшать технику. Самое сложное в использовании этого критерия заключается в определении возмож- ного результата при данных физических способностях. Осущест- вляется это с помощью уравнений регрессии. (В учебнике «Спор- тивная метрология» раскрывается методика соответствующих рас- четов и приводятся примеры специальных таблиц, с помощью которых определяется эффективность техники спортсменов.)
    Педагогические классификации физических упражнений
    Классификация физических упражнений — это распределение их на взаимосвязанные группы согласно наиболее существенным признакам. С помощью классификации учитель может определить характерные свойства физических упражнений и, следовательно, облегчить поиск физических упражнений, которые в большей мере отвечают педагогической задаче. Поскольку наука о физическом воспитании непрерывно обогащается новыми данными, классифи- кации не остаются неизменными.
    Каждое физическое упражнение обладает не одним, а несколь- кими характерными признаками. Поэтому одно и то же упраж- нение может быть представлено в разных классификациях.
    Существующие классификации характеризуются некоторой условностью, но тем не менее каждая из них отвечает запросам практики.
    1. Классификация физических упражнений по признаку исто рически сложившихся систем физического воспитания (гимнасти ка, игра, туризм, спорт). По этой классификации физические уп ражнения делятся на четыре группы: гимнастические упражнения, характеризующиеся многообразием искусственно созданных дви жений и действий, эффективность которых оценивается избира тельностью воздействия на строение и функции организма, а так же правильностью, красотой и координационной сложностью всех движений; игровые упражнения, состоящие из естественных видов действий (бега, бросков и т. п.), которые выполняются в разно образных вариантах в соответствии с изменяющейся игровой си туацией и оцениваются по эффективности влияния на организм в целом и по конечному результату действия (выше прыгнуть, точнее бросить и т. п.); туристические физические упражнения, включающие ходьбу, бег, прыжки, преодоление препятствий, ходь бу на лыжах, езду на велосипеде, греблю в естественных природ ных условиях, эффективность которых оценивается комплексным воздействием на организм и результативностью преодоления рас стояния и препятствий на местности; спортивные упражнения объединяют ту группу действий, исполнение которых искусственно стандартизировано в соответствии с Единой всесоюзной спортив ной классификацией и является предметом специализации для достижения максимальных спортивных результатов. К последней группе могут быть отнесены некоторые физические упражнения первых трех групп, если им присущи перечисленные признаки (спортивные гимнастические упражнения, спортивные игровые уп ражнения, спортивные туристические упражнения).
    Условность данной классификации видна в различии призна- ков, характеризующих эти группы упражнений. Поэтому, напри- мер, бег, хотя и в различных вариантах, представлен во всех четырех группах. Подобная классификация существует лишь как самая общая ориентировка в характере физических упражнений.
    2. Классификация физических упражнений по признаку особенностей мышечной деятельности (или признаку преимущественных потребностей в проявлении физических качеств, или признаку преимущественного влияния на развитие физических качеств): скоростно-силовые упражнения, которые требуют от занимающихся проявления максимальных усилий за относительно короткий отрезок времени (например, бег на короткие дистанции, прыжки и т. п.); физические упражнения, требующие проявления выносливости (например, бег на длинные дистанции, ходьба на лыжах и т. п.); физические упражнения, требующие проявления координации движений при строгой регламентации условий выполнения (например, упражнения на гимнастических снарядах, прыжки в воду и т. п.); физические упражнения, требующие комплексного проявления двигательных качеств при постоянно меняющихся уровнях усилий в соответствии с изменяющимися условиями (игры, единоборства).
    При некоторой условности этой классификации она позволяет, с одной стороны, подбирать физические упражнения, с помощью которых можно эффективнее достичь желаемого результата в развитии физических качеств (а следовательно, выбирать упраж- нения для контроля за уровнем развития физических качеств), с другой стороны — знать, какие качества необходимо иметь для успешного выполнения упражнения того или иного характера.
    3. Классификация физических упражнений по их значению для решения образовательных задач: основные (или соревнова тельные), т. е. действия, являющиеся предметом изучения (а впо следствии иногда и предметом соревнования) в соответствии с образовательными задачами учебных программ; подводящие упражнения, т. е. действия, облегчающие освоение основного уп ражнения благодаря наличию в них некоторых движений, сход ных по внешним признакам и характеру нервно-мышечных напря жений; подготовительные упражнения, т. е. действия, способст вующие развитию тех физических качеств, которые необходимы для изучения основного упражнения.
    Условность данной классификации заключается в том, что в ней искусственно выделяются упражнения, направленные на фор- мирование двигательного навыка и на развитие физического ка- чества, в то время как оба процесса неразрывны. Она помогает подобрать для решения ведущих задач каждого этапа обучения те упражнения, которые в большей мере способствуют их ре- шению.
    4. Классификация физических упражнений по признаку преи мущественного развития отдельных мышечных групп предусмат ривает выделение упражнений для мышц рук и плечевого пояса, для мышц туловища и шеи, для мышц ног и таза. Внутри этой классификации упражнения подразделяются: на упражнения для голеностопного сустава, для коленного сустава и т. п.; упражне ния без предметов и с предметами, индивидуальные и парные, стоя, сидя и лежа; упражнения для развития силы и гибкости. 5. Классификация физических упражнений по видам спорта.
    В свпю очередь каждый вид спорта имеет собственную классифи- кацию упражнений. Помимо педагогических классификаций существуют классифи- кации упражнений в биомеханике (статические, динамические, циклические, ациклические, комбинированные и другие физиче- ские упражнения), в физиологии (упражнения максимальной, субмакснмальной, большой и умеренной мощности).
    ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
    Знание содержания принципов обучения позволяет учителю строить преподавание в соответствии с требованиями, отражающими закономерности процесса обучения физическим упражнениям: во-первых, направлять учеников на сознательное и активное отношение к учебному материалу; во-вторых, объективно оценивать результативность обучения; в третьих, осуществлять преподавание в соответствии с особенностями учеников; в-четвертых, конструировать педагогический процесс таким образом, чтобы он отличался повторностью, системностью, последовательностью и постепенностью.
    Понятия и термины
    В педагогической науке принципами называют наиболее важные исходные положения, руководящие установки для деятельности учителя и учеников, отражающие закономерности педагоги- ческого процесса. В принципах обобщена вся совокупность научных фактов и многовековая педагогическая практика. Однако принципы — это не просто подобие фактов науки и практики. Они представляют собой определенное толкование, раскрытие этих фактов и распространение их на соответствующие стороны педагогического процесса.
    При характеристике советской системы физического воспитания понятие «принципы» употреблялось для отражения ведущих закономерностей функционирования этого сложного социально-педагогического явления (см. с. 15). Ими обязаны руководствоваться и при осуществлении конкретного педагогического процесса. Например, в соответствии с принципом коммунистической направленности любой процесс обучения должен сопровождаться формированием личностных качеств ребенка; в соответствии с прин- ципом связи с трудовой и военной практикой содержание занятий физическими упражнениями должно отражать потребности подготовки школьника к жизни; в соответствии с принципом всестороннего развития личности обучение любому двигательному дейст- вию обязано стимулировать нравственное, умственное и эстетическое развитие ребенка; в соответствии с принципом оздоровительной направленности каждый педагогический процесс следует ори- ентировать на максимальный оздоровительный эффект. Эти общие для всей системы физического воспитания принципы реали- зуются п через более частные принципы, включая принципы обу- чения. Например, следование принципу индивидуализации позво- ляет выбирать для изучения такие двигательные действия, кото- рые не будут отрицательно воздействовать на психофизиологиче- ские функции ребенка.
    Помимо принципов советской системы физического воспитания существуют принципы, отражающие закономерности только педа- гогического процесса. В теории физического воспитания они на- зываются «принципами физического воспитания» (иногда «мето- дическими принципами»),
    В связи с многообразием закономерностей, характеризующих физическое воспитание как педагогический процесс, его принци- пы разделяются на три взаимосвязанных группы: принципы обу- чения, т. е. принципы, отражающие закономерности формирова- ния двигательных умений и специальных знаний; принципы воспи- тания физических качеств, т. е. принципы, отражающие закономерности развития силы, быстроты и пр.; принципы воспи- тания ребенка как личности при занятиях физическими упражне* ниями. Являясь специализированной ветвью педагогики, теория физического воспитания использует общепедагогические принци- пы, но разрабатывает их с учетом особенностей учебного мате- риала. В данной главе будут рассмотрены только принципы обу- чения.
    Закономерности, лежащие в основе обучения, неоднородны по своим функциональным возможностям. В соответствии с этим принципы обучения целесообразно разделить на четыре взаимо- связанные группы: принципы отношения, принципы оценивания, принципы соответствия, принципы построения. Названия групп принципов и каждого из них в некоторой степени условны, но призваны ориентировать учителя на использование тех функцио- нальных возможностей принципов, которыми они обладают при решении педагогических задач. Кроме того, название каждого из принципов не противоречит терминологии, принятой в педаго- гике и теории физического воспитания. (Группировку принципов обучения см. на втором форзаце.)
    Необходимость формирования у детей сознательно активного отношения к обучению предусматривается принципами сознатель- ности и активности. На основе общности функциональных воз- можностей их следует объединить в группу принципов отношения.
    Необходимость объективного оценивания результативности процесса обучения предусматривается принципами научности и прочности. На основе общности функциональных возможностей они объединяются в группу принципов оценивания.
    Необходимость вести обучение в соответствии с возрастными, половыми и личностными особенностями ребенка предусматрива- ется принципами индивидуализации, доступности и наглядности. На основе общности данных функциональных возможностей и» Целесообразно объединить в группу принципов соответствия.
    Необходимость построения наиболее оптимальной структуры учебного материала предусматривается принципами повторности, системности, последовательности и постепенности. На основе общ- ности этих функциональных возможностей они составляют груп- пу принципов построения.
    Принципы многообразны, но все они отражают различные сто- роны педагогического воздействия на ребенка как целостную лич- ность.
    Реализация принципов обязательна при обучении людей любо- го возраста, при различных уровнях физической подготовленно- сти детей. Однако в некоторых случаях конкретные задачи обуче- ния могут усилить значение того или иного принципа, а также видоизменить способы его реализации. Например, при подготовке высококвалифицированных спортсменов особое значение приобре- тает персональная индивидуализация обучения; при обучении про- стым двигательным действиям реализация принципа наглядности может ограничиться образным объяснением и показом, при освое- нии же очень сложных действий придется прибегнуть и к киноде- монстрации.
    Реализация некоторых принципов осуществляется через вы- полнение определенных правил обучения. Правила конкретизиру- ют тот или иной принцип, раскрывая его отдельные стороны. Они вытекают из соответствующего принципа, а, следовательно, под- чиняются ему. Отдельный принцип может включать в себя не- сколько правил. Поэтому если реализация принципа обязательна при любом обучении, то выполнение отдельного правила обуслов- ливается конкретной педагогической задачей. (Примеры на соот- ношение принципов и правил приводятся в характеристиках каж- дого принципа.)
    Принцип сознательности
    Первенство в распространении принципа сознательности на обучение физическим упражнениям принадлежит П. Ф. Лесгафту. Он считал, что «...школа должна развить в ребенке не только силы, но главным образом уменье управлять ими, уменье целесо- образно применять их к деятельности». Поэтому «прежде всего необходимо научить ребенка сознательно производить различные существующие в человеческом организме движения... Метод обу- чения должен быть аналогичен тому, который употребляется при правильном умственном развитии детей».
    Реализация принципа предусматривает формирование у детей системы знаний, убеждений, отвечающих на вопросы: для чего необходимо заниматься физическими упражнениями? Какие сле- дует выполнять физические упражнения? Как надо выполнять фи- зические упражнения? Почему именно так необходимо выполнять? Ответы на подобные вопросы ученики смогут получить лишь при соответствующей организации учебного процесса.
    Во-первых, ученики должны понимать цель своей учебной дея- тельности. Но для этого необходимо, чтобы у них была воспитана осознанная потребность в этой деятельности. Наличие подобной потребности позволяет учителю разрешать часто возникающее противоречие между естественной потребностью ребенка к движе- ниям и его порою отрицательным отношением к организованным занятиям физическими упражнениями. Разумеется, цель ученика может не совпадать с целью учителя. Учитель всегда ставит перед собой цели более высокого уровня общественной значимости (из них самая высокая — подготовить подрастающее поколение к вы- сокопроизводительному труду и обороне Родины), чем это делает ученик (его цель может ограничиться получением высокой оценки за выполнение отдельного физического упражнения). Не исключа- ется и совпадение целей. Например, учитель поставит перед собой цель подготовить учеников к зачету, а ученики — подготовиться к зачету. Подобное совпадение крайне желательно, но и трудно достижимо, требует длительного воспитательного воздействия,осо- бенно когда цель высокой общественной значимости. При несо- впадении целевых установок учитель обязан придерживаться пра- вила: используя конкретную целевую установку ученика, посте- пенно подводить его к пониманию целей более высокого уровня общественной значимости. Уровень значимости цели обусловлива- ет, как правило, временные сроки ее достижения. В связи с этим принято различать перспективные цели (например, подготовиться к сдаче норм комплекса ГТО) и ближайшие (например, подгото- виться к выполнению нормативных требований школьной про- граммы в первой четверти). При всей условности подобного деле- ния оно позволяет учителю дифференцированно использовать бли- жайшие цели каждого ученика для подведения их к коллективной перспективной цели.
    Во-вторых, ученики должны осознавать учебные задачи, кото- рые им придется решать для достижения поставленной цели. Если та или иная цель может возникать у ребенка как результат стремления к удовлетворению своей потребности, то осознание задач, которые следует решить для достижения поставленной цели, потребует, как правило, активного вмешательства учителя. Предположим, девушка стремится к приобретению хорошей осан- ки. Но как достичь эту цель, какие для этого необходимо решить задачи (что следует знать и уметь), она сможет осознать только с помощью учителя. При незнании учеником, для чего выполня- ется данное физическое упражнение (а следовательно, и при от- сутствии у него целевой установки), резко снижаются темпы и качество формирования двигательного навыка. Например, если физическое упражнение разучивается только потому, что этого требует учитель, нереально рассчитывать на высокую оценку при зачете.
    По значимости задачи, как и цели, могут иметь различные Уровни. Некоторые из них являются основными (например, зада- чи овладения прыжком в длину с разбега), другие — сопутствую- щими, частными (например, задача овладения отталкиванием при прыжке в длину с разбега).
    В-третьих, добиваться понимания учеником прикладной цен- ности изучаемых упражнений и приобретаемых знаний. Процесс этот сложный и длительный, но чрезвычайно важный, ибо в ко- нечном итоге позволяет ребенку расценивать физические упраж- нения лишь как средство, а не как самоцель. Средство для улуч- шения здоровья, для повышения работоспособности, в конечном итоге — для подготовки себя к жизни. Подобная убежденность необходима для молодого спортсмена, считающего спортивный результат не показателем своей подготовленности к труду и защи- те Родины, а лишь способом утверждения личного превосходства. Кроме того, понимание прикладной значимости физических уп- ражнений расширяет сферу их использования, позволяет приме- нять некоторые из них в различных жизненных ситуациях.
    В-четвертых, применять такие методы и приемы обучения, ко- торые бы стимулировали сознание учеников, научая их вычле- нять и обобщать отдельные движения, сравнивать действия, дви- жения, отдельные параметры движений, понимать их значение для конечного результата. В конечном итоге это приведет к более эффективному овладению техникой физического упражнения. По- вышение сознательной деятельности учеников достигается различ- ными путями: 1. Приучением обучающегося предварительно про- думывать изучаемое движение (или действие в целом). Этот путь получил обоснование в виде методов «идеомоторной тренировки» (А. Ц. Пуни) и «идеальных проб» (Л. В. Ительсон). Оба метода примерно одинаковы по содержанию, только в первом случае он был разработан для спортивной тренировки, а во втором — для производственного обучения. Педагогическое значение этих мето- дов состоит в том, что с их помощью можно не только уменьшить объем физической нагрузки при формировании навыка, но и сде- лать этот навык более прочным и гибким. Установлено, что эф- фективность обучения двигательному действию зависит от опти- мального соотношения количеств мысленного воспроизведения и реального выполнения с учетом сложности изучаемого действия. Экспериментально определено, что при изучении простого действия количество мысленных представлений бывает относительно боль- шим, чем при обучении сложным (если за 100% брать сумму мысленных воспроизведений и реальных попыток выполнения).
    2. Обучением умению последовательно концентрировать внимание на основных элементах техники физического упражнения. Напри мер, при разучивании техники отталкивания при прыжке в вы соту с разбега вначале ученики должны следить за точным попа данием на место толчка, затем обращать внимание на движение маховой ноги при отталкивании и, наконец, концентрировать вни мание на движении руками при отталкивании (Т. Н. Васильева). 3. Приучением осмысливать производимые движения на основе получаемых ощущений, особенно мышечных. В этом случае по добные ощущения становятся для ученика «внутренними» ориен- тирами при выполнении действия, позволяют использовать их для уточнения движений, исправления ошибок, в конечном итоге — для самооценки, для сопоставления собственных движений с тре- бованиями учителя. 4. Словесным отчетом ученика о выполнен- ном действии, который не только развивает способность к само- анализу, к осознанию совершенных ошибок и поиску путей их исправления, но и помогает учителю контролировать усвоение за- дания.
    В-пятых, развивать у ребенка способность критически отно- ситься к своим успехам и неудачам, что позволит сделать само- оценку ученика более объективной, без излишней самоуверенно- сти и неоправданного разочарования.
    При реализации принципа сознательности в целом необходимо придерживаться некоторых правил: 1. Требования к уровню осо- знания своей деятельности, приемы развития сознательного отно- шения должны соответствовать возрастным возможностям учени- ков. Каждый занимающийся физическими упражнениями обязан сознательно относиться к своим действиям. Но реализация прин- ципа сознательности была бы лишь формальной, если и к перво- класснику, осваивавшему азы движений, и к выпускнику обще- образовательной школы предъявлялись одинаковые требования. Нельзя требовать от неподготовленного ребенка понимания, на- пример, биомеханических характеристик действия, которое он изу- чает. В этом случае можно будет ограничиться самыми общими представлениями о задачах обучения и о выполняемом упражне- нии. 2. Необходимо планомерно расширять границы сознатель- ного отношения учеников к процессу обучения. Постоянно направ- лять их мысль на новое, неосвоенное, на то, что способствует учебным достижениям. 3. При реализации принципа следует учи- тывать содержание решаемых педагогических задач. Чем слож- нее техника изучаемого физического упражнения, тем большее значение должно придаваться системе методических приемов раз- вития у ребенка сознательного отношения к изучаемому двига- тельному действию.
    Принцип активности
    Характер активности ученика является главным показателем меры его сознательного отношения к- учебному процессу. Через сознательность к активности — такова взаимосвязь этих двух принципов. Сознательность без активности может привести к пассивной созерцательности, а активность без сознательности — к нецелесообразным действиям. Только через осознанную актив- ность можно решить намеченные задачи.
    В теории физического воспитания (как и в педагогике) ак- тивность рассматривается с двух сторон: с одной стороны, актив- ность как черта ребенка, с другой, как характеристика его учеб- ной деятельности. В связи с этим реализация принципа ак- тивности осуществляется на основе как общих требований к воспитанию социально активной личности, так и специфических, присущих учебно-воспитательному процессу. Это обусловливает важность развития активности ученика через его самосознание, позволяющее более полно раскрыть потенциальные возможности в обучении. Успех в любом обучении зависит от степени активно- сти ученика. Активность может проявляться в различных видах: в виде двигательной активности, в виде активного процесса при- обретения специальных знаний, в виде стремления к самостоя- тельным занятиям, в виде самостоятельного создания условий для занятий, наконец, в виде проявления дисциплинированности, вы- держки в любых ситуациях.
    Двигательная активность отражает наиболее характерный при- знак обучения в физическом воспитании. Невозможно освоить да- же простейшее физическое упражнение, не проявив должной дви- гательной активности. Уровень двигательной активности изменя- ется в зависимости от этапа обучения физическому упражнению: при ознакомлении с двигательным действием она будет ниже, чем при его совершенствовании. Заметно возрастает двигательная ак- тивность при сокращении сроков обучения (А. М. Дикунов).
    Активный процесс приобретения знаний предусматривает ос- мысливание изучаемого материала, его творческую переработку для последующего применения. Активизации умственной деятель- ности содействует программированное обучение. Оно стимулирует умственные операции (сравнение, анализ, синтез и пр.).
    Активность в виде стремления к самостоятельным занятиям должна выражаться в потребности к систематическим физическим упражнениям, к физическому самосовершенствованию. Воспита- ние подобной потребности содействует разрешению одной из сложнейших проблем: ликвидации дефицита двигательной актив- ности современного ребенка.
    Потребность в систематических физических упражнениях ак- тивизирует ребенка в создании условий для занятий. В конечном итоге воспитание такой активности — один из возможных путей преодоления потребительского отношения школьника к жизни. Среди факторов, определяющих активность ученика, особенное значение имеют мотивы учения и удовлетворенность.
    Для каждого возрастного периода свойственна определенная иерархия мотивов, определяющих уровень активности человека (рис. 1): в дошкольном и младшем школьном возрастах (А) пре- обладают мотивы, связанные с удовлетворением биологических потребностей (I); в среднем и старшем школьных возрастах (Б) — с удовлетворением потребностей общения и познания (II); в юно- шеском возрасте и у взрослых (В)—с удовлетворением социаль- ных потребностей нравственного порядка (III), значительно акти- визирующих деятельность. Удовлетворенность как фактор, влияю- щий па активность ученика, проявляется в различных формах: удовлетворенность взаимоотношения с учителем и товарищами по учебе, удовлетворенность успехами и перспективами обучения, удовлетворенность самим процессом движений и внешними усло-
    Возрастные периоды
    Зависимость активности от содержания мотивации в разных возрастных периодах (по М. М. Богену; объяснение в тексте) виями их обеспечения и пр. Уровень активности не имеет прямой положительной зависимости от меры удовлетворенности. Напри- мер, успехи в обучении могут привести как к повышению актив- ности, так и к ее снижению (самоуспокоенность); удовлетворение самим процессом движений может вылиться, по образному выра- жению А. С. Макаренко, в «зоологические действия».
    Реализуя принцип активности, необходимо придерживаться ря- да правил:
    1. Предъявляемые требования должны учитывать характер мотивов, которыми руководствуется ученик. Если у ребенка доми нируют мотивы, мешающие выполнению учебных задач (напри мер, «просто побегать»), то следует использовать эти мотивы та ким образом, чтобы они стали содружественными мотиву более высокого уровня (например, научиться выполнять новое дейст вие). Для этого используются игровой и соревновательный мето ды, оценивание учителем выполнения учеником задания, оценива ние учеником выполнения задания товарищем, самооценивание и пр.
   2. Активность ученика имеет прямую зависимость от доступ ности предъявляемых к нему требований (см. «Принцип доступ ности»).
   3. Стимулирование активности может быть достигнуто через осознание учеником преемственной связи между изучаемыми двигательными действиями: не освоив данное действие, трудно будет изучить последующее (см. «Принцип последовательности»).
   4. К повышению и поддержанию должной активности следует идти от развития у ребенка интенсивного и устойчивого внима ния. Для этого прибегают к активным методам обучения, стимулирующим сознание ученика, исключающим механическое заучивание.
    5. Содействовать проявлению активности не только в приобре тении знаний и навыков, но и в формировании умений использо вать их в различных условиях, ориентироваться в сложных ситуа циях двигательной деятельности и т. п.
   6. Учебно-воспитательный процесс следует организовывать та ким образом, чтобы активность каждого ученика направлялась на коллективную деятельность.
   7. Активность ученика не должна противопоставляться руко водящей роли учителя. Поэтому все педагогические воздействия на ученика необходимо осуществлять так, чтобы ученик свою активность расценивал как проявление личного желания, а не как подчинение воле учителя.
    Принцип научности
    Принцип научности обязывает строить педагогический процесс в соответствии с современным уровнем научных знаний. Любые применяемые средства физического воспитания, методы обучения и формы организации занятий должны отвечать существующим научным положениям. Принцип требует от учителя систематиче- ского обновления содержания своей теоретической подготовлен- ности. Именно поэтому данный принцип рассматривается как принцип оценивания качества учебного процесса, опирающегося на закономерности усвоения учебного материала.
    Реализуя принцип научности, необходимо придерживаться сле- дующих правил:
   
   1. При отборе учебного материала использовать науку как источник современной системы понятий и фактов. Учитывать рост объема научной информации, ее постоянное обновление. Это по требует от учителя умения оценивать новые идеи, явления и при менять их в своей деятельности, потребует обосновывать каждое свое требование соответствующими закономерностями.
   2. Предупреждать излишнее упрощение, тем более искажение научных положений. Известно, что любая дидактическая система не в состоянии в точности воспроизвести соответствующую науч ную систему. В дидактической системе научная информация всег да будет перерабатываться с учетом педагогических закономерно стей. Но при таких переработках дидактическая система должна сохранять объективность и максимальную приближенность куров- ню современной науки. Это позволит постепенно подготавливать учеников к пониманию сложности проблем физического воспитания.
   3. Допустимо применять только те методы обучения, которые имеют педагогическое и психофизиологическое обоснование. Учи тывая, что один и тот же метод может вызывать разную реак цию, следует оценивать все характеристики каждого метода.
    4. Последовательно вводить в учебный процесс методы исследования. Осуществлять это по двум направлениям: вопервых, использованием учителем экспериментов, наблюдений, тестирования как инструментов совершенствования методики обучения; во вторых, формированием у детей умений анализировать, синтезиовать, сравнивать изучаемый материал как способ развития их интеллекта. В перспективе методы обучения должны сближаться с методами науки. б. Использовать' в речи только официально принятую в науке терминологию. Это создаст у детей правильное представление о понятийном аппарате науки, облегчит освоение учебного мате* риала как в организованных занятиях, так и самостоятельно.
    Принцип прочности
    Если по уровню реализации принципа научности можно оце- нить сам ход обучения, то принцип прочности позволяет оценить его конечный результат, отражающий готовность ученика к соот- ветствующей деятельности. Это должно выражаться, во-первых, достаточной длительностью сохранения приобретенных двигатель- ных умений и знаний; во-вторых, возможностью использования их в нужное время в нестандартных условиях, а также в сочетании с ранее приобретенными умениями и знаниями; в-третьих, созда- нием необходимых предпосылок для последующего овладения бо- лее сложным учебным материалом. В конечном итоге принцип прочности предполагает такое усвоение учебного материала, при котором он становится личным достоянием ученика («я знаю», «я умею», «я могу»).
    Непременным условием осуществления принципа прочности является соблюдение всех принципов обучения — в этом его ха- рактерная черта. Ни один из других принципов не имеет такой многосторонней зависимости. Реализация принципа прочности должна идти по двум направ- лениям. Первое направление — формирование прочной си- стемы специальных знаний. В основе этого лежат общие законо- мерности запоминания теоретических сведений, раскрытые в кур- сах педагогики и психологии. К ним относятся: активизация мыслительных процессов путем сопоставлений, обобщений и т. д., связывание новых сведений с уже имеющимися знаниями, выделе- ние стержневых идей, создание разнообразия в методах, формах изложения и пр. При этом следует учитывать, что запоминание некоторых теоретических сведений (о технике физического упраж- нения, о страховке и т. п.) будет проходить одновременно с освое- нием двигательного действия. В этом случае умение выполнить действие приобретает значение материальной основы для воспро- изведения полученной информации о данном действии. Ученик по- лучает возможность для запоминания теоретического материала опираться не только на слуховую или зрительную память, но и на двигательную. Второе направление — формирование проч- ных двигательных умений. Прочность двигательного умения зави- сит от многих факторов: меры учета закономерностей формиро- вания умения (см. «Обучение как процесс формирования двига- тельного умения»), характера повторений (см. «Принцип повтор- ности»), соответствия возможностям ученика (см. «Принцип ин- дивидуализации»), и пр. Особое значение приобретает двигатель- ная память. Однако механизм запоминания при решении разных двигательных задач различен. Условно можно выделить запоми- нание одного сравнительно кратковременного двигательного дей- ствия (например, запомнить, как правильно выполнить прыжок) и запоминание комплекса следующих друг за другом двигатель- ных действий (например, запомнить очередность выполнения комплекса общеразвивающих упражнений). Запоминание отдель- ного двигательного действия полностью опирается на способность сохранять, а затем воспроизводить те мышечные ощущения, кото- рые соответствуют выученному действию. Существует ряд правил, придерживаясь которых можно добиться более четкого формиро- вания необходимого мышечного чувства (см. Приложение 2).
    Характерной особенностью реализации принципа прочности при обучении физическим упражнениям является прямая зави- симость прочности двигательного умения от уровня развития физических качеств и владения ранее сформированными двига- тельными умениями. Формирование прочного умения требует необходимого уровня развития не только соответствующего физи- ческого качества (например, при обучении лазанью по канату — силы), но и некоторых других (в приведенном примере — вынос- ливости, ловкости). При снижении уровня развития качеств ученик может вообще потерять способность выполнять двигатель- ное действие, сохранив при этом в памяти все правила его испол- нения. Богатый запас двигательных умений, которыми владеет ребенок,— залог не только быстрого формирования нового умения, но и фундамент его прочности. Все это дает основание говорить о так называемой «прочности» физической готовности к обучению двигательным действиям и к их использованию в жизни.
    Принцип индивидуализации
    Эффективность обучения зависит от соответствия избираемых воздействий возможностям ученика. В самом общем определении индивидуализация обучения выражается в дифференциации учеб- ных заданий и способов их решения (средств, методов, форм организации занятий и пр.) в соответствии с индивидуальными особенностями учеников.
    Эти закономерности, определяя содержание принципа инди- видуализации, позволяют сформулировать три правила:
   1) в ин- дивидуальных особенностях ребенка следует видеть перспективу их развития;
   2) опираясь на сильные стороны ребенка, преодолев вать слабые;
    3) любая индивидуализация должна строиться на общих закономерностях обучения.
    Индивидуализация — процесс активный. Она предусматривает не только учет особенностей ребенка, но и совершенствование в процессе обучения его форм и функций. Например, в координаци- онно сложных видах спорта под влиянием многолетней трениров- ки несколько увеличивается инертность нервных процессов, что способствует улучшению двигательной памяти (Е. П. Ильин ). Вновь приобретенные особенности потребуют, естественно, внесе- ния коррекции в характер индивидуализации последующего обу- чения.
    Принцип индивидуализации требует учета уровня развития современного ребенка. Поэтому неправомерно оценивать, напри- мер, степень его физической подготовленности по стандартам, разработанным для сверстников, обучавшихся десятилетия назад. Однако и современные дети неодинаково проявляют себя в той или иной деятельности. В связи с этим принцип индивидуализа- ции требует учета характера индивидуальных различий детей. Эти различия многообразны и выражаются: I) в неодинаковом уровне здоровья детей (отсюда деление школьников на медицин- ские группы); 2) в различном уровне физической подготовленно- сти (включая физическое развитие) даже внутри одной и той же медицинской группы (например, одни дети основной медицинской группы могут иметь спортивные разряды, а другие — нет; тип телосложения может определять выбор не только спортивной специализации, но и способ исполнения двигательного действия); 3) в неодинаковом возрасте детей в пределах одной учебной груп- пы при условии обучения по единой программе (кстати, наиболь- шая возрастная вариативность наблюдается, как правило, в сред- них классах); 4) в наличии учеников обоего пола в одной и той же учебной группе (именно поэтому школьные программы преду- сматривают соответствующую дифференциацию содержания и нормативных требований); 5) в различном объеме знаний и дви- гательных умений детей при прочих равных их характеристиках (например, два мальчика могут иметь одинаковый возраст, рав- ную спортивную подготовленность, но разные полноту, глубину и действенность специальных знаний); 6) в неодинаковом харак- тере протекания мыслительных процессов (гибкость ума либо его стереотипность в подходах к изучению каждого двигательного действия; быстрота либо замедленность в освоении новых движе- ний; наличие либо отсутствие критического подхода к учебному материалу и т. п.); 7) в различной физической работоспособности детей (возможность совершать объемную работу при необходимой ее интенсивности, сосредоточиваться либо легко отвлекаться и т. п.); 8) в неодинаковом уровне познавательной и практиче- ской самостоятельности, творческой активности (стремление к са- мостоятельному овладению специальными знаниями и физически- ми упражнениями); 9) в разном темпе продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению; 10) в неравноценном отношении к учению (положительном, безразличном, отрицательном); 11) в различном уровне волевого проявления (высоком, среднем, низком).
    Необходимость учета перечисленных индивидуальных разли- чий детей связана с рядом трудностей в организации учебно-вос- питательного процесса. По способу преодоления этих трудностей индивидуализация обучения может осуществляться двумя путями: типовой индивидуализацией и персональной.
    Типовая индивидуализация обучения основана на возможности организации обучения детей, обладающих некоторы- ми схожими характеристиками: уровнями здоровья и физической подготовленности, возрастом и полом. Подобная индивидуализа- ция— это самое грубое приближение к учету возможностей детей, это необходимость, рожденная потребностями группового обучения. Организационные основы типовой индивидуализации закреплены в соответствующих методических указаниях по комплектованию медицинских групп, учебных классов, учебных групп в спортив- ных секциях и пр.
    Персональная индивидуализация обучения предусматривает учет тех характеристик, которые присущи кон- кретной личности, но чрезвычайно многообразны и трудно подда- ются определению в процессе практической работы (характер про- текания психических процессов, уровень работоспособности и т. п.). В условиях персональной индивидуализации одинаковый программный материал осваивается учениками разными метода- ми, с различным распределением нагрузок и отдыха и т. п. На- пример, для учеников с сильной нервной системой наиболее эф- фективным оказывается соревновательный метод, улиц со слабой нервной системой этот метод создает излишнее нервно-эмо- циональное напряжение Н. С. Уткина и др.). Сложность персо- нальной индивидуализации возрастает с увеличением количества одновременно занимающихся учеников у одного педагога. Поэто- му одним из существенных показателей мастерства учителя яв- ляется умение построить обучение с учетом особенностей как можно большего количества учеников.
    Основное правило сочетания путей индивидуализации преду- сматривает опору на четкую типовую индивидуализацию с уста- новкой на более широкую персональную, что кратко выражается формулой: «персональная индивидуализация внутри типовой». Оба пути индивидуализации необходимы при решении любых за- дач физического воспитания, но с разным соотношением. Напри- мер, при общем физическом воспитании, осуществляемом в обя- зательном порядке в школах и СПТУ по единым государственным программам, наибольший удельный вес занимает типовая инди- видуализация. Внутри нее в меру возможного осуществляется персональная индивидуализация методов обучения и некоторых дополнительных средств (предположим, подводящих упражне- ний). При спортивной специализации, особенно на ее высоких уровнях, персональная индивидуализация приобретает ведущее значение, охватывая не только методы обучения, но и все содер- жание. Типовая индивидуализация остается необходимостью при групповых тренировках на начальных этапах спортивной подго- товки.
    В конечном итоге типовая и персональная индивидуализации обучения создают условия, позволяющие сочетать в пределах единой системы обязательные занятия с добровольными, группо- вые с индивидуальными, стимулировать интересы одних учеников и доводить других до уровня, определяемого учебной программой.
    Принцип доступности
    Учебный материал должен быть доступен ученику при усло- вии затраты им оптимального усилия для его усвоения. Эта зако- номерность обучения, лежащая в основе принципа доступности, требует, чтобы учебное задание, не превышая возможностей ре- бенка («Никогда не обучай тому, что учащемуся еще недоступ- но»— А. Дистервег), стимулировало развивающий эффект. Пред- метом доступности является физическое упражнение: сложность его структуры, уровень психофизиологических затрат, необходи- мых для его выполнения, количество движений, совершаемых последовательно и без перерывов. Критерием доступности служит психофизиологическая реакция организма на учебную нагрузку, не превышающая допустимых норм. Учебные нагрузки при физи- ческих нагрузках по глубине своего влияния на организм никак не сопоставимы с интеллектуальными учебными нагрузками. Чрезмерность последних приведет, разумеется, к снижению ус- вояемости материала, в исключительных случаях — к невротиче- скому состоянию, сравнительно быстро исчезающему после отды- ха. Чрезмерные же физические нагрузки могут быть настолько вредными, что вызовут необратимые изменения в некоторых си- стемах и органах.
    Мера доступности учебного материала зависит от постановки учебно-воспитательного процесса в целом, начиная от действий учителя и кончая поведением учеников. Из этого вытекает глав- ное правило принципа доступности: мера доступности повышается при выполнении требований всех других принципов.
    Особое значение для определения меры доступности имеет учет индивидуальных возможностей учеников. В этом заключает- ся взаимозависимость реализации двух принципов обучения: прин- ципа доступности и принципа индивидуализации. Доступность учебного материала всегда индивидуальна: то, что доступно од- ному, может быть не по силам другому. Однако, учитывая воз- можную схожесть некоторых характеристик учеников, отраж'ен- иую в типовой индивидуализации обучения, целесообразно разли- чать два вида доступности: программно-нормативную доступность и индивидуальную.
    Влияние доступности задания на активность учеников (по М. М. Богену) сматривает доступность учебного материала для определенного кон- тингента учащихся (так сказать, для усредненного по некоторым характеристикам ученика). Доступность данного учебного мате- риала зафиксирована в единых государственных программах по физическому воспитанию для школ, СПТУ и т. д. Считается, что при грамотном построении занятий заложенный в программы учебный материал окажется доступным для соответствующих уче- ников.
    Индивидуальная доступность предусматривает до- ступность учебного материала для конкретной личности: будь то ученик с высоким или низким уровнем физической подготовлен- ности. Для этих лиц учебный материал придется либо усложнять (чтобы не сдерживать роста подготовленности), либо упрощать (чтобы привести учебный материал в соответствие с реальными возможностями ученика, но с перспективой их развития).
    Реализация принципа доступности предполагает следование ряду дидактических правил:
    1. Доступность учебного задания должна предусматривать за- трату определенных усилий для его выполнения. Учебный мате- риал, не представляющий для ученика трудности, лишен педаго- гической ценности: он неинтересен для ребенка, не содействует воспитанию трудолюбия, настойчивости. «Нельзя закалить чело- века, если не ставить перед ним трудных задач» (А. С. Макарен- ко). Уровень доступности обязан стимулировать познавательную активность ребенка. Экспериментально показано (рис. 2), что лег- кие учебные задания не влияют на уровень активности ученика, так как выполняются им без мобилизации усилий (I —зона без- различной сложности). При усложнении учебного задания возра- стает и активность ученика (II — зона стимулирующей сложно- сти). Если же трудность задания превышает возможности учезона ника, то активность его снижается вплоть до отказа выполнять двигательное действие (III — зона угнетающей сложности). Сле- довательно, трудность учебного задания должна приближаться к зоне критической сложности (граница II и III зон), но не пре- вышать ее.
    2. Чем больше информации заложено в двигательном дейст вии, тем ниже его доступность. Следовательно, каждое новое для ученика физическое упражнение, т. с. несущее в себе много неиз вестного, ранее не встречавшегося, потребует более длительного периода обучения. Однако если ученику известен алгоритм обуче ния, то скорость воспроизведения информации, а следовательно, и доступность учебного материала могут возрасти примерно на 20% (О. Б. Корсеев).
    3. Следует «не многое изучать, а много». Эта педагогическая истина понимается в том смысле, что доступность учебного зада ния, а следовательно, и основательность усвоения зависят от объе ма учебного материала: чем он больше, тем ниже уровень его доступности. Причем при однотипном материале, допускающем перенос двигательных навыков, его объем может быть увеличен. При разнородном же, особенно при формировании конкурирую щих навыков, объем приходится ограничивать. Доза учебного материала не должна превышать возможностей ученика, уровня его внимания. Даже хорошо физически подготовленный человек при освоении двигательного действия способен одновременно конт ролировать не более трех его элементов (М. М. Боген). Учитель, ревностно сообщающий ученику все то, чему научился сам, упо добляется, по образному выражению К. Д. Ушинского, вознице с плохо увязанной кладью, который все гонит вперед, не огляды ваясь назад, и привозит домой пустую телегу, хвастаясь тем, что проделал большой путь. Основными критериями доступности объе ма учебного задания являются психофизиологическая реакция ученика и результативность обучения.
    4. Оценивая доступность физического упражнения, следует учитывать его структурную сложность и величину психофизиоло гических усилий, затрачиваемых на выполнение. Между тем и другим очень часто отсутствует прямая зависимость: упражнение в координационном отношении может быть простым, но требую щим значительных физических усилий (например, подтягивание), и наоборот (например, лазанье разноименным и одноименным способами). Низкий уровень доступности может быть вызван и психологическими факторами: боязнью (например, при упражне ниях на высоком бревне), неуверенностью в своих силах и т. п.
   5. Доступность обучения двигательному действию определя ется уровнем развития соответствующих физических способностей. Например, формирование умения лазанья по канату будет успеш ным только при условии предварительного развития силы опреде ленных мышц.
    6. Определяя меру доступного, необходимо учитывать изме нение уровня доступности в связи с развитием физических и ин теллектуальных сил ребенка под влиянием естественного процесса и обучения. То, что сегодня является недоступным, завтра окажется по силам. «Не начинайте учить ребенка раньше, чем он созрел для учения» (К. Д. Ушинский). Уровни доступности долж- ны повышаться, следуя за возрастающими возможностями ученика и постоянно стимулируя их.
    Принцип наглядности
    Закономерность обучения, отражаемая принципом наглядно- сти, заключена в ленинской триаде познания истины, объектив- ной реальности: «От живого созерцания к абстрактному мышле- нию и от него к практике». Разумеется, нельзя отождествлять процесс научного познания (познания, еще неизвестного челове- честву) с процессом познания при обучении (познания уже изве- стного человечеству). Однако определенная общность в механиз- ме приобретения человеком знаний позволяет рассматривать ленинское положение как общий путь обучения, как типовой про- цесс приобретения человеком знаний и умений. Это положение раскрывает всю глубину содержания принципа, включающего три взаимосвязанных ступени его реализации.
    Во-первых, принцип требует создания более широкой ориен- тировочной основы для овладения двигательным действием путем воздействия на многие анализаторные системы, причем такими способами, которые были бы наиболее наглядными, образными для восприятия. Обучение двигательному действию начинается с формирования представлений об этом действии: о его структуре, о способах применения и др. Представление приобретает боль- шую полноту, когда в его формировании принимают участие и зрение (кстати, его ведущее значение определило и название принципа), и слух, и мышечное чувство, и другие органы чувств. Характеристики двигательного действия, получаемые учеником с помощью различных органов чувств, дополняя и корректируя друг друга, в результате анализаторно-синтетической функции коры головного мозга создают целостное представление об изу- чаемых действиях. Наибольшие методические трудности возника- ют при формировании у ребенка необходимых мышечных ощуще- ний, возникающих при выполнении изучаемого действия. Поэто- му, на начальном этапе обучения, когда ученик еще не в состоянии выполнить изучаемое действие, в виде компенсации недостающих мышечных ощущений, следует использовать более разнообразный состав методов наглядного восприятия (см. «Методы обучения»), а также прибегать к физической помощи (см. «Этап ознакомле- ния с двигательным действием»), к акцентированию внимания ученика на сходстве с ранее изученными движениями, к исполь- зованию подводящих упражнений, к образным словесным сравне- ниям, к идеомоторным упражнениям (см. «Принцип сознательно- сти»). При всем этом необходимо предусматривать, что у одних учеников восприятие происходит эффективнее при опоре на зрительные образы, у других — на слуховые и т. п. Учитывая различи ные соотношения между первой и второй сигнальными системами (И. П. Павлов), для одних учеников более результативным будет предметно-чувственное преподнесение учебного материала, для других — словесно-логическое. Знание этих особенностей позволит учителю индивидуализировать реализацию принципа.
    Во-вторых, принцип требует, чтобы наглядно воспринимаемое учеником было бы им понято, осознано. Как известно, понимание на уровне представлений не способно проникнуть вглубь, познать сущность процессов и явлений, их закономерности. От восприятия конкретного двигательного действия ученик должен подняться до осознания общих признаков, характерных для данного вида дей- ствий. А это предполагает не только наглядность единичного фак- та, но и наглядность закономерности (М. А. Данилов). Показывая, например, конкретный вид метания (единичный факт), учитель должен выделить (а ученик понять) общую закономерность даль- него броска для всех однотипных видов метаний в различных условиях. В противном случае наглядность превращается в без- думное зрелище, лишенное дидактической ценности. Осознание сущности изучаемого действия должно завершаться пониманием учеником практической значимости этого действия, его смыслово- го назначения в предстоящей деятельности.
    В-третьих, принцип требует, чтобы наглядность обладала дей- ственностью: рождала в учениках живую мысль, заставляла ис- кать наиболее эффективные пути решения двигательной задачи, побуждала к активным действиям. Активные действия должны выступать как критерий качества, достоверности сформированно- го представления об изучаемом физическом упражнении.
    Таким образом, в принципе наглядности отражается материа- листический характер всего процесса обучения, в нем диалектиче- ски сочетается единство конкретного и абстрактного.
    Значение грамотной реализации принципа наглядности мно- гозначно: через наглядные образы ученик познает многообраз- ный и конкретный мир движений, свойственных человеку; нагляд- ность облегчает процесс овладения действием, так как оснащает познавательную функцию ученика восприятием «живых» движе- ний, хорошо запечатлеваемых памятью; наглядность выступает как существенный фактор развития ребенка, ибо оказывает суще- ственное влияние на его сенсорную сферу. С помощью наглядно- сти создается конкретная основа для абстрактных обобщений о том или ином классе движений, стимулируется воображение, мышление, наблюдательность, а следовательно, и творческая дея- тельность; наглядность повышает интерес учащихся к физическим Упражнениям, а следовательно, может способствовать развитию потребности к систематическим занятиям.
    Неумелая реализация принципа наглядности приводит к сни- жению педагогического эффекта. Наглядность за счет своей до- гтупности и яркости воздействия может увести ученика от реше- ния главной задачи, так как часто дает возможность ему выполнить физическое упражнение путем слепого подражания. Опираясь только на чувственно воспринимаемое, ученик обращает внимание лишь на внешнюю сторону изучаемого действия, его суждения становятся односторонними, а представления не подкрепляются умозаключениями. В результате снижается уровень психических процессов (так как наглядность подсказывает ученику то, что должно явиться следствием их суждений), не возникает широких обобщенных понятий о связях и закономерностях изучаемого дей- ствия.
    Приемы реализации наглядности достаточно разнообразны, а поэтому их целесообразно классифицировать по двум признакам: по признаку воздействия на ту или иную анализаторную систему (приемы зрительной, слуховой, двигательной и словесной нагляд- ности) и по признаку ориентировочной основы для овладения тем или иным элементом техники физического упражнения (приемы создания представления о направлении, амплитуде, силе, ритме и темпе движений). Условность этих классификаций отражается в тесной взаимосвязи отдельных приемов как внутри каждой груп- пы (например, приемам зрительной наглядности всегда сопутству- ют приемы словесной наглядности), так и между группами (на- пример, с помощью приемов зрительной наглядности создается представление о направлении движения).
    Зрительная наглядность существует в двух разно- видностях: в виде естественной зрительной наглядности (выпол- нение физического упражнения человеком), называемой в теории физического воспитания показом, и в виде символической (ис- пользование учителем рисунков, схем, фотографий, кинограмм, кинофильмов, шарнирных моделей), называемой демонстра- цией. Яркость, запечатлеваемость зрительного образа объясняют- ся большой адекватностью сигналов органа зрения наблюдаемому физическому упражнению. Учитывая структуру изучаемого двига- тельного действия, внимание ученика вначале должно обращать- ся на основу техники, ее ведущие элементы, от выполнения кото- рых зависит успех физического упражнения. На этой основе созда- ется общее впечатление о действии без выделения деталей. Последующее наблюдение целесообразно ориентировать на выде- ление отдельных деталей техники: вначале более крупных, наибо- лее характерных, а затем и мелких. Постепенно на основе вос- приятия деталей и группировки их вокруг основы техники созда- ется более глубокое представление о физическом упражнении как о нечто целом. Установлено, что восприятие действия в целом и его деталей происходит наиболее эффективно с расстояния, в три- четыре раза превышающего длину тела, выполняющего упражнение (М. М. Боген). С более близкого расстояния ухудшается восприятие действия в целом, и наоборот. Если показ физического упражнения стимулирует познавательный процесс через яркие и живые впечатления, то демонстрация наглядных пособий активи- зирует этот процесс через абстрактное мышление, требуя от уче- ника понимания реальных движений, представленных в условно- обобщенном, символическом виде. При этом наивысший дидакти- ческий эффект достигается тогда, когда с помощью просмотра наглядного пособия решается та или иная познавательная задача (сопоставление с ранее изученными движениями, выделение ос- новы техники упражнения и пр.).
    Слуховая наглядность предполагает использование различных способов воспроизведения звука с помощью хлопков, постукивания, метронома, звуколидера для формирования звуко- вых образов ритма действия, темпа движений и длительности упражнения. Например, звуковой образ ритма разбега при прыж- ке способствует воспроизведению соответствующего ритма движе- ний. По характеру звуковых сигналов можно судить об исполне- нии некоторых элементов техники упражнения. Например, звук «тяжелых» шагов сигнализирует о нарушении в технике бега.
    Двигательная наглядность предусматривает форми- рование у ребенка представления о физическом упражнении за счет тех мышечных ощущений, которые возникают у него при попытках выполнить двигательное действие (см. «Этап ознаком- ления с двигательным действием»). Прочувствовать особенности изучаемого действия—значит понять сущность тех элементов дей- ствия, которые неподвластны наблюдению (использование инер- ционных сил, перераспределение усилий в целостном акте и пр.), значит соединить предварительно созданный смысловой, слуховой образ действия с реальными мышечными ощущениями. Тактиль- ная чувствительность дополняет двигательную наглядность в тех случаях, когда характер физических упражнений предусматривает соприкосновение с партнером, спортивным снарядом и т. п. (борь- ба, спортивная гимнастика и т. п.).
    Словесная наглядность предусматривает формирование образного представления о двигательном действии за счет живого доходчивого объяснения сущности изучаемого физическо- го упражнения, особенно тех его элементов, которые трудны или недоступны для непосредственного наблюдения. Использование крылатых выражений, метких эпитетов позволяет создать поло- жительный эмоциональный фон для ярких впечатлений. В итоге грамотно использованное слово помогает анализу изучаемого действия, уточняет и синтезирует чувственное восприятие, прото- ряет путь к обобщенным представлениям, направляет внимание ученика на необходимые моменты действия.Функциональные возможности перечисленных приемов реализации наглядности настолько взаимозависимы, что в реальном педагогическом процессе они используются одновременно, хотя и с акцентом на один из них в зависимости от задач обучения, а следовательно, и от этапа обучения, возраста учеников и пр.
    Приемы наглядности для создания представления о направле- нии движения предусматривают использование различного рода ориентиров. К ним относят: 1) специальные приспособления (на- пример, натянутую на определенной высоте веревку, метая через которую мяч ученик приобретает умение производить бросок под оптимальным углом); 2) окружающие ученика предметы, точки зала (площадки) (например, совмещение проекции стойки для прыжков в высоту с углом площадки может служить ориентиром для определения угла разбега); 3) части тела самого ученика (например, взмах правой ногой к левой руке, вытянутой вперед).
    Приемы наглядности для создания представления об ампли- туде движения предусматривают использование не только пере- численных ориентиров, но и некоторых способов методического характера: 1) специальных приспособлений (например, натяну- той на необходимой высоте резиновой ленты, до которой следует делать мах ногой); 2) окружающей ученика обстановки (напри- мер, стены, до которой следует коснуться рукой при замахе для метания,—положение «натянутого лука»); 3) частей тела самого ученика (например, плечевого сустава, до уровня которого сле- дует делать взмах рукой); 4) указаний типа «до упора», «на 45°» и т. п.; 5) варьирование исходных положений, физической помощи для создания представления о требуемой или возможной амплитуде.
    Приемы наглядности для создания представления о силе дви- жения полагают создание искусственного сопротивления, имити- рующего необходимую силу движения.
    Приемы наглядности для создания представления о ритме и темпе движений включают ряд способов воспроизведения ритма и темпа с помощью музыкального инструмента, метронома, хлоп- ков, подсчета и пр. Некоторыми из перечисленных способов мо- жет пользоваться и ученик, создавая тем самым более яркий «слуховой образ» изучаемого действия путем «самопроигрыва- ния».
    Как видно из характеристик двух групп приемов реализации наглядности, их содержание взаимообусловлено. Применяя, пред- положим, зрительную наглядность, добиваются более четких пред- ставлений о направлении движения. В свою очередь для создания представления о направлении движения прибегают к одному из приемов зрительной наглядности.
    Эффективность реализации принципа наглядности повышается при соблюдении ряда правил:
    1. На любом этапе обучения необходимо комплексно приме нять разнообразные приемы наглядности. Однако комплексность не означает равнозначности. По мере усвоения действия меняется характер взаимодействия анализаторных систем. В связи с этим должна изменяться и значимость различных приемов наглядно сти. Если на первых этапах обучения главенствующая роль при надлежит, как правило, зрительным восприятиям, то на соответ ствующих приемах наглядности и следует делать акцент. На последующих этапах с возрастанием роли двигательного анали затора возрастает и роль приемов двигательной наглядности.
   2. Использование обратной связи повышает эффективность приемов наглядности. Простейшим способом срочной зрительной обратной связи является выполнение упражнения перед зеркалом.
    К отсроченной обратной связи относится просмотр предварительно записанного упражнения с помощью видеомагнитофона или киноустановки.
    3. Принцип наглядности следует реализовывать во всех воз растных группах занимающихся, но с учетом особенностей пси хического развития детей разного возраста. Преобладание в младшем возрасте чувственного восприятия и отсутствие доста точного запаса представлений заставляют учителя акцентировать использование приемов естественной зрительной наглядности. По мере приобретения учеником знаний и развития абстрактного мышления повышается роль символической зрительной наглядно сти и объясняющего образного слова.
    4. В осуществлении принципа наглядности следует опираться на впечатления, которые уже были в опыте ученика (апперцеп ция). Подобное использование имеющихся представлений для формирования новых иногда называют внутренней или опосредо ванной наглядностью. Это означает, что применение того или иного приема наглядности при обучении каждому последующему двигательному действию должно учитывать имеющиеся знания и двигательный опыт ученика. Опираясь на них, легче создать более четкое представление о двигательной задаче.' Примером создания образной аналогии с хорошо известным действием служит мето дический прием, используемый при обучении плаванию кролем на спине, когда учитель говорит: «Надо подбивать ногами мяч, а не крутить педали» (В. В. Пыжов).
   5. Приемы наглядности через внешний образ двигательного действия должны содействовать созданию образа динамики мы шечных сокращений. Понимать это следует в том смысле, что ни одна из анализаторных систем, кроме двигательного анализатора, не в состоянии дать адекватного представления о работе мышц, обеспечивающих необходимый эффект.
    Принцип повторности
    Принцип отражает эффект постепенного формирования двига- тельного умения и специальных знаний через многократные повто- рения. Повторение —главный и единственный способ закрепления результатов, достигнутых в обучении. Следовательно, учебный материал должен повторяться регулярно, а не тогда, когда обна- ружится, что он плохо усвоен, забыт. Реализация принципа по- вторности имеет большое воспитательное значение, так как при- учает детей к регулярной работе. Все это образно выражено в известной поговорке: «Повторение — мать учения».
    Реализация принципа опирается на три основных положения: 1) физические упражнения оказывают стойкое влияние только при условии их повторения; 2) физические упражнения приводят к утомлению, поэтому нужны перерывы для отдыха; 3) во время Физических упражнений и после них происходят приспособитель- ные изменения, но держатся они недолго. Следовательно, необ- ходимо предусматривать характер и количество не только повто- рений, но и интервалов отдыха.
    Каждое повторение, как бы внешне оно ни было похоже на предыдущее, всегда содержит в себе элементы нового, вновь при- обретенного. Повторение не должно быть механическим актом. Оно является специфическим процессом умственной переработки того, что знает и что умеет ученик. Образно говоря, «повторения совершаются без повторений». Именно в этом кроется залог по- степенного формирования нового двигательного действия. По ха- рактеру выполнения двигательного действия повторения делятся на две противоположные разновидности: повторение простое и ва- риативное.
    Простое повторение позволяет осваивать основной ва- риант двигательного действия при неизменных условиях его вос- произведения. Подобное повторение по существу обучение путем копирования: учитель объясняет и показывает стандартную тех- нику, а ученик стремится ее скопировать, приблизить свое выпол- нение к увиденному образцу. Простое повторение хотя и неиз- бежно в обучении, но имеет ограниченные дидактические возмож- ности.
    Вариативное повторение преследует иную задачу: при- дать двигательному действию такую гибкость, чтобы его можно было выполнять в различных вариантах (соскок прогнувшись пря- мо, с поворотом, с хлопками в ладони и т. п.). С этой целью повто- рения совершаются в системе изменяющихся вариантов действия и условий выполнения. При грамотном использовании вариатив- ное повторение может дать большой дидактический эффект: 1) ес- ли вариативное повторение применяется в виде заданий, требую- щих от ученика поиска оптимального решения, то оно становится основой проблемного обучения, которое, как известно, предусмат- ривает воспитание самостоятельности и творчества в решении двигательной задачи; 2) повторение действия в различных вари- антах и условиях развивает умение пользоваться действием не только в спортивной борьбе, но и в трудовой, армейской и быто- вой деятельности; 3) разнообразие вариантов повышает интерес учеников к занятиям; известно, что дети с большей охотой берут- ся за выполнение пусть более трудных, но новых заданий; 4) ва- риативное повторение расширяет двигательный опыт и знания учеников.
    Наибольшая эффективность вариативного повторения достига- ется при соблюдении следующих правил.
    Во-первых, вариативные упражнения полезны тогда, когда уче- ники достаточно стабильно владеют основным вариантом испол- нения и обладают необходимой способностью анализировать дви- жения. Из этого следует, что подобное повторение можно приме- нять в конце второго этапа обучения и на последующих этапах.
    Во-вторых, вариативность не должна превышать разумных границ (вариативность не ради вариативности). Она полезна лишь при условии соблюдения всех дидактических принципов.
    В-третьих, мера вариативности может быть тем большей, чем выше стабильность исполнения основного действия.
    В-четвертых, в одном и том же отрезке учебного времени це- лесообразнее упражняться менее продолжительно в большем ко- личестве вариантов действия, чем более продолжительно, но в меньшем количестве.
    Нельзя игнорировать ни одну из разновидностей повторения. В зависимости от задач обучения должна применяться и та и другая: при начальном освоении действия — только простое по- вторение, затем — и простое и вариативное, на последнем этапе обучения — преимущественно вариативное. Только знания, опыт и интуиция учителя позволят определить все эти переходы от одного повторения к другому.
    При любом обучении процесс повторения не может быть бес- предельным. Отсюда возникают проблемы количества повторений и распределения их во времени. Целесообразное количество повто- рений определяется задачами обучения, сложностью и объемом учебного материала, уровнем подготовленности учеников, совершен- ством методики обучения, а также длительностью уроков и их количеством в учебном году.
    Распределение повторений во времени должно учитывать, что забывание выученного действия начинается сразу же после пре- кращения систематических повторений. В методическом плане учителю приходится решать две задачи: 1) как расположить по- вторение изучаемого действия в одном уроке и в серии уроков; 2) с какой частотой его повторять на разных этапах освоения. Для правильного ответа необходимо учесть все факторы конкрет- ного обучения и грамотно применять один из способов распреде- ления: или растянутое повторение, когда определенное количество повторений распределено в большом отрезке времени, или концентрированное, когда тот же объем повторений выполняется в более сжатые сроки. Следовательно, оба способа различаются разными интервалам! отдыха.
    Растянутое повторение при наличии оптимальных интервалов отдыха дает больший дидактический эффект, объем и качество воспроизведения заученного материала оказываются более высо- кими (особенно при изучении объемного материала, например, комплексов общеразвивагощих упражнений). Объясняется это двумя причинами: во-первых, осмысливание изучаемого действия происходит не только в процессе выполнения, но и в интервалах отдыха (в этом состоит дидактический смысл образного выраже- ния: «Выученное должно отлежаться в памяти»); во-вторых, про- цесс освоения действия связан с функциональным приспособле- нием организма к мышечной деятельности, которое происходит не только в момент выполнения действия, но и в период восстановле- ния. При установлении частоты и длительности интервалов от- дыха (при одной и той же суммарной их длительности) необхо- димо учитывать, что работоспособность организма бывает выше при коротких, но частых интервалах отдыха, чем при длинных, но редких. Поэтому, в частности, недопустимо сдваивание уроков физического воспитания в школе. ч
    Концентрированное повторение составляет основу так назы- ваемого форсированного обучения. Оно малопродуктивно при ре- шении задач общего физического воспитания, но приемлемо в обучении спортсменов в условиях современной .методики подго- товки. Концентрированное повторение особенно нежелательно при первоначальном обучении, когда требуется тщательное осмысли- вание основы техники исполнения. Кроме того, правильное освое- ние действия зависит от уровня развития соответствующих физи- ческих качеств, которые, как известно, требуют более длительного периода упражнений.
    При оценке сравнительной эффективности обоих способов рас- пределения допускается, что растянутое повторение дает большую результативность при труднозаучнваемом учебном материале, а концентрированное — при относительно легком.
    Характеристика проблемы повторений позволяет заключить, что некоторые ее положения имеют большое значение на всех этапах обучения. При решении некоторых педагогических задач » (например, в спортивной тренировке) совершенствование двига- 1 тельного действия может потребовать более многократного повто- рения, чем начальное обучение.
    Проблема интервалов отдыха между повторениями решается с учетом теории фазности работоспособности человека. В соответ- ствии с ней очередное повторение физического упражнения долж- но приходиться на ту фазу, которая вызывает так называемый эффект сверхвосстановления (суперкомпенсации) ряда функцио- нальных показателей (энергообеспечения, возбудимости нервных процессов и пр.). Закрепление в двигательной памяти разучивае- мого физического упражнения происходит успешнее, если каждое новое повторение приходится на следы предыдущего выполнения, сохранившиеся в фазе сверхвосстановления. Развитие фазы сверх- восстановления зависит от уровня тренированности учащегося, от его психофизиологических особенностей и характера предыдущей работы. Установлено, что скорость восстановления выше у более тренированных лиц, а также у тех, кто обладает сильной или подвижной нервной системой. После кратковременной, но интен- сивной работы сверхвосстановление наступает быстрее, но сохра- няется более короткое время. Например, превышение исходного уровня гликогена в мышцах после кратковременной интенсивной работы наступает уже через час, но сохраняется всего 12 ч; после же работы большой длительности сверхвосстановление наступа- ет только через 12 ч, но зато сохраняется более трех суток. (Бо- лее подробно о фазах работоспособности изложено в главе «Во- спитание физических качеств».)
    Определяя длительность перерывов, необходимо учитывать длительность интервалов отдыха между целыми занятиями (на- пример, между уроками в недельном цикле), между изучением одного и того же двигательного действия в серии занятий и в одном занятии. Определение перерывов между школьными уроками ограничено их количеством в учебном году и структурой самого учебного года (разделением на четверти). В этом случае учитель имеет возможность регулировать лишь распределение уроков в недельном цикле. Более широкие возможности имеются при пла- нировании внеклассных форм занятий: количество занятий в не- делю, а следовательно, и длительность перерывов между ними устанавливаются учителем. В обоих случаях только учителем ус- танавливается длительность перерывов между выполнениями изу- чаемого действия как в серии, так и в одном уроке (занятии). При этом следует учитывать, что оздоровительное воздействие достигается только при 2—3 занятиях в неделю, с продолжитель- ностью и интенсивностью соответствующих возрасту и подготов- ленности учащихся. При большем количестве занятий, а следо- вательно при сокращенных интервалах отдыха, существенного дополнительного нарастания оздоровительного эффекта не на- блюдается (В. В. Матов). Реализуя принцип, следует придержи- ваться следующего правила: устанавливая количество повторений, а следовательно, и длительность отдыха между ними, необходимо учитывать состояние здоровья учеников, уровни их физического развития и физического образования, а также характер задавае- мой нагрузки.
    Принцип системности
    Основанием принципа является закономерность, раскрываю- щая зависимость эффекта обучения от степени целостности содер- жания педагогического процесса. Целостность содержания пред- полагает наличие системы взаимосвязанных задач, средств, мето- дов, форм организации занятий на каждом отрезке обучения. Способность этих элементов педагогического процесса вступать в такие взаимодействия, которые приводят к новому качеству, не присущему каждому элементу в отдельности, и составляет сущность системности. Например, две взаимосвязанные задачи обучения дадут иной педагогический эффект, чем разрозненное решение каждой из них. Или: характер воздействия на учеников нескольких взаимосвязанных по содержанию уроков будет иным, чем суммарное воздействие разрозненных уроков.
    Любой предмет изучения обладает определенной логической системой учебного материала, т. е. взаимной обусловленностью всех его элементов. Чем совершеннее подобная система, тем точ- нее она приближает содержание учебного материала к содержа- нию соответствующей науки. Разумеется, полного тождества нет и не должно быть, ибо в состав учебного материала включается лишь то, что отвечает конкретным задачам обучения, а следова- тельно, соответствует особенностям контингента занимающихся.
    Системность обеспечивается установлением внутрипредметных связей (между отдельными разделами и темами учебного предме- та) и межпредметных (с другими учебными предметами).
    Системность знаний и умений — существенная предпосылка к развитию системности в мышлении, т. е. той характеристики ума ребенка, при которой он способен устанавливать связи между но- вым учебным материалом и старым на основе системы ассо- циаций.
    Реализация принципа потребует, во-первых, разработки систем задач (а также систем физических упражнений, методов, форм организации занятий) на один урок и серию уроков; во-вторых, определения взаимных связей между задачами (физическими уп- ражнениями, методами, формами организации занятий) на каж- дом уроке и в серии уроков; в-третьих, учета результативности не только отдельного упражнения, но и их систем в каждом уроке и в серии уроков. Системность отдельного урока заключается в ло- гической соподчиненности всех его элементов. Каждый элемент имеет значение не сам по себе, а только в связи с конечной зада- чей урока в целом.
    Единая цепь уроков складывается из серий уроков, отводи- мых для изучения некоторого объема учебного материала в рам- ках определенного календарного времени (учебных недель, чет- вертей, года). Каждая серия уроков представляет собою относи- тельно целостную систему, подчиненную единым задачам, которые определяют соответствующую взаимосвязь всего содержания уро- ков. В этом смысле говорится об уроках изучения того или иного способа прыжка или лазанья, о содержании уроков конкретной учебной четверти и т. п. Разумеется, каждая серия уроков лишь относительно целостное образование. Учебный материал одной се- рии может не только создавать предпосылки для овладения учеб- ным материалом последующей серии, но и повторяться, хотя и на более высоком уровне. Характерным примером является со- держание серий уроков смежных учебных лет. (О преемственно- сти учебного материала более подробно изложено в параграфе «Принцип последовательности».)
    Определенная системность обучения характеризует конкрет- ную направленность и уровень физического образования. При этом имеется в виду, что каждый вид образования потребует решения специфических систем учебно-воспитательных задач с помощью соответствующих систем средств, методов и т. п. В этом смысле можно говорить о системности общего физического образования, получаемого выпускниками общеобразовательных школ, специа- лизированного физического образования, приобретаемого в процес- се спортивной подготовки, среднего и высшего профессионального педагогического физического образования, получаемого сту- дентами техникумов и институтов физической культуры и факуль- тетов физической культуры. (Правда, в последнем случае при- нято говорить не о физическом образовании, а о физкультурном образовании.)
    Системность учебного материала и способов его реализации обусловлена целью и задачами обучения. В свою очередь цель и задачи отражают особенности контингента учащихся, условия занятий и пр. Следовательно, изменение, предположим, возраста детей или уровня их физической подготовленности немедленно должно сказываться и на системности в обучении. Более тогс^ типовой состав учебного материала школьной программы в руках учителя должен приобрести ту системность, которая отвечает осо- бенностям учащихся данной школы.
    Принцип последовательности
    В основе принципа лежит преемственность задач, средств и м§. тодов обучения в пределах одного урока и серии уроков. Преем- ственность означает обусловленный порядок последовательности основанный на переходе от одних задач, средств и методов обуче- ния к другим. Каждая текущая задача (или средство, или метод) опирается на предыдущую и создает предпосылки для решения последующих задач. Подобная взаимосвязь всех элементов учебно- воспитательного процесса позволяет распределять учебный материал таким образом, чтобы содержание каждого урока учитывало содержание предыдущих уроков и создавало базу для освоения нового учебного материала на последующих уроках.
    Реализация принципа начинается с планирования учебного материала, раскрывающего как последовательность изучения фи- зических упражнений, так и взаимные связи между ними. При этом учитывается многолетняя перспектива последовательности изучения физических упражнений, отражающая закономерности возрастного развития ребенка и логику построения учебного мате- риала.
    Зная, какими физическими способностями определяется ус- пешность овладения конкретным действием и в какие возрастное периоды эти способности наиболее активно развиваются (С1м. «Воспитание физических качеств»), можно построить такую по- следовательность, при которой будут максимально использованы возможности ребенка (см. «Принцип индивидуализации»). Одно- временно последовательность должна учитывать те психофизио- логические особенности ребенка, которые требуют его разносто- роннего развития. А это означает, что обучение ребенка двига- тельным действиям должно начинаться с общего физического образования, предусматривающего обучение разнообразным дей- ствиям, и прежде всего жизненно необходимым (ходьбе, бегу( плаванию и т. п.), и являющегося основой для последующего фи- зического образования с профессиональной или спортивной на- правленностью.
    Логика построения учебного материала диктует такую после- довательность обучения физическим упражнениям, при которой используются эффекты переноса навыков (см. «Этап обучения применению навыков в различных условиях») и так называемого перспективного обучения. Последнее предусматривает исполь- зование эффекта ранее изученных действий при последующем ос- воении других действий. Например, запланировав изучение лаза- нья в три приема, следует предусмотреть предварительное изуче- ние в комплексах общеразвивающих упражнений таких действий, которые бы развивали необходимую для лазанья координацию движений рук и ног.
    Некоторые аспекты последовательности в обучении не имеют однозначного решения. Наиболее часто учителю приходится опре- делять эффективность того или иного способа последовательного изучения нескольких двигательных действий, ибо их можно изу- чать и одновременно и поочередно. Существует мнение, что на одновременное изучение потребуется больше учебного времени, чем на поочередное освоение тех же самых действий. Однако в любом случае решение задачи должно опираться на знания осо- бенностей контингента учеников (их возраста, подготовленности и пр.), на учет количественного и качественного состава двига- тельных действий, включая учет возможного взаимодействия на- выков.
    В рассмотренных случаях речь шла о последовательности обу- чения новому учебному материалу на основе уже имеющихся у ребенка знаний и умений (линейная последовательность: от ста- рого к новому). Однако последовательность очень часто строится р на повторном изучении двигательного действия (концентриче- ская последовательность: от старого к старому на новом уровне). Именно на концентрическую последовательность изучения многих физических упражнений ориентирует школьная программа по фи- зической культуре. Кстати, в этом состоит одна из характерных особенностей состава учебного материала школьного предмета «Физическая культура». Следовательно, при осуществлении после- довательности надо не только опираться на уже освоенное, но и расширять это освоенное на более высоком уровне.
    Все сказанное выражается дидактическими правилами: «от легкого к трудному», «от простого к сложному», «от освоенного к неосвоенному» и «от знаний к умению». Их грамотное выполне- ние обеспечивает успех в реализации принципа. Выполняя прави- ла, нельзя забывать о трех моментах. Во-первых, применение каждого правила способствует реализации не только принципа последовательности, но и некоторых других (например, принципа доступности); во-вторых, отдельное правило лишь преимуществен- но отражает одну из сторон принципа последовательности. По- этому в целостном процессе обучения все правила оказываются взаимосвязанными: выполнение (или невыполнение) одного пра- вила может содействовать (или тормозить) выполнению другого; в- третьих, все правила выражают лишь общие тенденции, далеко не безусловные черты последовательности. Они требуют гибкого применения, учитывающего диалектическую природу формируе- мых знаний и умений и конкретные условия протекания самого учебного процесса.
    Правило «от легкого к трудному» предусматривает такую по- следовательность, при которой обучение начинается с упражнений, требующих от исполнителя сравнительно небольших затрат физических и психических сил, но с последующим их увеличением (о формах повышения нагрузки см. «Принцип постепенности»). Понятия «легкое» и «трудное» относительны и определяются: 1) уровнем подготовленности ученика (то, что для одного будет легким, для другого окажется трудным); 2) условиями выполне- ния упражнения, например, изучение упражнения на низком брев- не будет более легким, чем изучение того же упражнения на вы- соком бревне (упражнение становится трудным из-за появления чувства боязни). К сожалению, до сих пор еще недостаточно разработаны объективные критерии степени трудности упраж- нений.
    Правило «от простого к сложному» предусматривает такую последовательность, при которой изучаемые упражнения распо- лагаются в порядке возрастающей структурной (координацион- ной) сложности. Понятие «простое» и «сложное» относительны и определяются: 1) двигательным опытом ученика (то, что уже освоено, становится простым); 2) разработанностью методики обучения (например, хорошая система подводящих упражнений упрощает формирование умения). Представление о простом уп- ражнении не всегда соответствует представлению о легком. Например, упражнение в подтягивании является сравнительно про- стым в структурном отношении, но далеко не легким по физиче- ской нагрузке. Кроме того, нельзя оценивать степень сложности упражнения только по его биомеханической структуре. Есть дви- жения очень простые по своей структуре (например, сгибание только последней фаланги пальцев руки), но выполнить их бывает отнюдь не просто (в приведенном примере оказывается более простым сгибание пальца одновременно в нескольких суставах, т. е. выполнение структурно более сложного упражнения). Объ- ясняется это степенью значимости тех или иных движений в раз- витии человека и, как следствие, уровнем сформированности соответствующих координационных отношений. Упражнения, сход- ные по координации с жизненно важными двигательными дейст- виями человека, осваиваются быстрее, а потому и оцениваются как более простые, хотя по структуре и будут относиться к слож- ным. Наконец, нельзя забывать, что любое новое для ребенка упражнение всегда будет сложным. «Всякая первоначальная уста- новка стереотипна,— писал И. П. Павлов,— есть, в зависимости от сложности системы раздражений, значительный и часто чрез- вычайный труд». Следовательно, нельзя смешивать степень струк- турной сложности физического упражнения с мерой сложности формирования соответствующего двигательного умения. Другими словами, ошибочно полагать, что чем проще структура упражне- ния, тем всегда оно быстрее осваивается. Например, лазанье по канату в три приема — сложное по структуре упражнение, и все же подростки овладевают им сравнительно легко, а подъем раз- гибом на перекладине — относительно простое упражнение — тре- бует сравнительно длительного обучения.
    Правило «от освоенного к неосвоенному» предполагает такую последовательность, которая позволяет, с одной стороны, исполь- зовать ранее изученное для формирования нового умения, а с другой — создавать предпосылки для обучения последующим уп- ражнениям. Применяя правило, учитель выясняет, какими зна- ниями и умениями владеет ученик, и, основываясь на этом, рас- ширяет его знания и двигательный опыт. Если впероые формируе- мое умение имеет элементы структурного сходства с ранее осво- енным умением, то обучение протекает быстрее. Например, лаза- нье по канату в два приема осваивается очень быстро, если школьник владеет способом в три приема. В дальнейшем связь освоенного с неосвоенным осуществляется распределением учеб- ного материала, при котором уже освоенное повторяется в еще неосвоенном. Но было бы ошибочным принимать за освоенное давно пройденный, плохо выученный, а следовательно, забытый материал. В подобных случаях создается лишь видимость соблю- дения правила.
    Физиологическое обоснование этому правилу находят в учении И. П. Павлова об условных рефлексах, объясняя формирование новых двигательных умений (навыков) включением в них ранее сформированных двигательных стереотипов. Однако данная тео- рия не объясняет те случаи, когда осваивается двигательное дей- ствие, не имеющее прототипа не только в двигательном опыте обучающегося, но и вообще в практике людей (Л. П. Матвеев). Образно говоря, когда обучение идет от неосвоенного к неосвоен- ному. Это первое исключение в действии правила. Второе исклю- чение связано с использованием эффекта переноса навыков. Ра- зумеется, последовательность должна предусматривать влияние положительного переноса. Например, если обучению метанию гра- наты будет предшествовать освоение метания малого мяча, то процесс формирования первого навыка будет испытывать положи- тельное влияние второго навыка. Однако при наличии отрица- тельного переноса придется так развести по времени обучение двум действиям, чтобы предшествующее не мешало последующе- му. Третье исключение связано с проблемой задержки в формиро- вании навыка, когда приходится предлагать учащимся изучать упражнение, не связанное с ранее освоенным, чтобы стереть влия- ние непредвиденно возникших связей, тормозящих формирование необходимого навыка.
    Правило «от знаний к умению» предусматривает такую после- довательность обучения, при которой формирование необходимых знаний предшествует формированию соответствующего умения. Это правило наиболее специфично для физического воспитания, в котором ценность специальных знаний выражается в качестве двигательных действий. С другой стороны, и качество действия обусловлено качеством и объемом соответствующих знаний. По существу в правиле отражается одно из требований принципа сознательности. Разумеется, подобная очередность знаний и уме- ния не является абсолютной, ибо некоторые знания ученик получает одновременно с формированием умения. Следовательно, пра- вило ориентирует на предварительное получение учеником тех знаний, которые являются опорными для первых попыток выпол- нить упражнение.
    Определяя методическую последовательность упражнений, следует учитывать взаимодействие всех рассмотренных правил.
    Принцип постепенности
    В принципе раскрывается зависимость эффекта обучения от прогрессирования педагогических требований. (Именно поэтому его иногда называют или принципом прогресенрования, или прин- ципом динамичности.) Прогрессировать требований должно вы- ражаться в постепенном (но иногда неравномерном) усложнении техники и тактики физических упражнений, в их постоянном по- полнении, а следовательно, и в непрерывном повышении физиче- ской и психической нагрузок на ученика. Принцип вытекает из закономерности постепенного, но неравномерного развития умст- венных и физических способностей ребенка.
    Реализация принципа осуществляется по двум взаимосвязан- ным направлениям: 1) усложнение изучаемых действий; 2) рас- ширение их состава. Как следствие этого возникает необходи- мость в регулировании психофизиологических нагрузок, возни- кающих у ребенка при обучении. Усложнение технико-тактических характеристик изучаемых действий позволяет безгранично совер- шенствовать двигательную деятельность человека, а следователь- но, создавать возможность для формирования любых профессио- нальных двигательных умений. Достигается это за счет Повышения координационной трудности упражнения, введения вариатив- ности в исполнение, изменения внешних условий и пр. Расшире- ние состава изучаемых действий обеспечивает разностороннюю двигательную подготовку и прежде всего вооружение человека необходимыми в жизни двигательными умениями, а также разви- тие способностей для формирования более сложных умений. До- стигается это за счет полного освоения учебных программ с привлечением разнообразных систем подводящих упражнений. Ус- ложнение двигательных действий и расширение их состава приво- дят к повышению психофизиологической нагрузки на ученика. Следовательно, закономерности воздействия нагрузок должны учитываться при формировании любого двигательного умения.
    Из физиологии известно, что величина ответной реакции орга- низма пропорциональна силе воздействия (И. П. Павлов). Одна- ко при чрезмерно сильных воздействиях ответная реакция снижа- ется (Н. Е. Введенский). Установлено также, что выраженность процесса восстановления и сверхвосстановления имеет прямую зависимость от степени утомления. Однако слишком большие нагрузки или вообще не вызывают сверхвосстановления, или резко снижают его проявление (Н. Н. Яковлев, Е. П. Ильини др.). Следовательно, предлагаемые ученику задания не должны превышать его возможностей. Однако и очень слабое воздействие не вызовет необходимой функциональной перестройки организма. Поэтому учителю приходится решать довольно сложную задачу по разработке такой методики обучения, которая в каждом слу- чае оказывала бы прогрессивное воздействие, но в оптимальных границах.
    Величина оптимальной нагрузки не является постоянной ве- личиной. Даже для одного и того же человека она изменяется с повышением его физической подготовленности. При низком уров- не подготовленности даже сравнительно маленькие нагрузки вы- зывают сверхвосстановление (т. е. развивающий эффект), в то время как большие нагрузки вообще могут его не вызвать. С по- вышением уровня подготовленности эти малые нагрузки стано- вятся настолько привычными, что перестают оказывать развиваю- щее влияние. Для его сохранения нагрузка увеличивается. Но со временем организм адаптируется и к ним. Приходится вновь по- вышать нагрузку. Образуется цепь прогрессирующих воздейст- вий, которые как физиологическая закономерность лежат в осно- ве принципа постепенности.
    При выборе характера последовательности следует учитывать не только персональные особенности занимающихся, но и преем- ственность упражнений (см. «Принцип последовательности»), со- держание и длительность отдыха, прочность сформированных умений (см. «Принцип прочности») и пр. Особое значение для со- блюдения постепенности имеет учет степени прочности сформи- рованных умений. Двигательное умение, не обладающее достаточ- ной прочностью, легко разрушается под влиянием повышенной нагрузки или отрицательного переноса, который может возник- нуть при переходе к изучению новых упражнений. В результате появляется необходимость в повторном обучении, что, естествен- но, нарушает прогресеирование требований.
    Длительность приспособления человека к предъявляемым ему требованиям различна. Она зависит от психофизиологических особенностей обучающегося, его физической подготовленности, ха- рактера изучаемого упражнения и пр. С учетом этих факторов применяются разные формы повышения нагрузки.
    Прямолинейно-восходящее повышение нагрузки используется для постепенного втягивания организма в работу при относитель- но низком исходном уровне физической подготовленности. Форма предусматривает сравнительно небольшие темпы прироста на- грузки, причем примерно одинаковые от занятия к занятию (или от одной серии занятий к другой), а также достаточно длитель- ные интервалы отдыха, при которых бы очередная нагрузка при- ходилась, как правило, на фазу повышенной работоспособности.
    Ступенчатое повышение нагрузки применяется для резкого стимулирования организма на основе предварительно созданных функциональных возможностей. Этим обеспечиваются возможно- сти для стабилизации достигнутых положительных сдвигов и пoследующего увеличения нагрузки. Форма предусматривает скач* кообразиое увеличение нагрузки с последующим ее сохранение*! на протяжении нескольких занятий (недель).
    Волнообразное повышение нагрузки используется для макси- мально возможного увеличения нагрузки. Достигается это за счет периодических снижений нагрузки (как разновидное™ ак- тивного отдыха) и последующих ее увеличений до более высоко- го уровня, что позволяет полностью развернуться адаптационным процессам в ответ на примененную нагрузку и тем самым создать предпосылки для выполнения задания повышенной сложности. Форма предусматривает: в первой фазе — положительное уско- рение возрастания нагрузки, которая может предъявляться и в фазу пониженной работоспособности, по второй — се снижение; каждая очередная волна имеет более высокий исходный уровень. Волнообразное повышение нагрузки применяется, как правило, при спортивной тренировке.
    Планируя нагрузку при обучении двигательному действию, следует учитывать соотношение ее объема (длительности обуче- ния, количества повторений, количества подводящих упражне- ний и т. п.) и интенсивности (количества упражнений в единицу времени, длительность и характер отдыха, психофизиологическую сложность упражнения и т. п.). Взаимоотношение между объемом п интенсивностью может быть выражено правилом «от объема к интенсивности». Оба компонента нагрузки увеличивать одновре- менно можно лишь в определенных границах, как правило, на первых этапах обучения, когда запас возможностей организма далеко не исчерпан, а нагрузка в целом относительно невелика. В дальнейшем одновременное повышение обоих компонентов ока- жется непосильным. В этом случае считается наиболее целесооб- разным вначале увеличивать преимущественно объем (для созда- ния функциональной базы), а затем, сохранив его или даже не- сколько снизив, повышать интенсивность. По существу выполнение упражнения с необходимой интенсивностью является одним из показателей решения двигательной задачи.
    Достижение предельных границ прогрессировать означает приведение требований в соответствие с возможностями ученика (см. «Принцип доступности»). Эта педагогическая проблема мо- жет быть решена только с помощью врача. Ведущим критерием правильного определения уровня максимальной нагрузки явля- ется оздоровительный эффект от выполненных упражнений. Ори- ентиром для определения меры нагрузки являются программно- нормативные документы.
    МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
    Специальные знания и двигательные действия как предметы обучения в физическом воспитании требуют от учителя владения определенными способами преподавания, а от учеников — спосо- бов учения. Как вести учеников от незнания к знатно, от неумепия к умению — это одна из стержневых задач конструктивной деятельности учителя. Способов обучения много, но ни один из них не является универсальным. Знание характеристик методов обучения позволит правильно ориентироваться в многообразии этих способов и отбирать наиболее эффективные для решения учебных задач.
    Понятия и термины
    Способы передачи ученикам знаний и умений, способы воздей- ствия учителя на учеников, способы работы самих учеников — все это относится к методам (в переводе с греческого — способ, путь) и методическим приемам.
    Метод обучения — это система действий учителя в процессе преподавания, а ученика при усвоении учебного материала.
    В соответствии с дидактической задачей и условиями обуче- ния каждый метод реализуется с помощью методических прие- мов, входящих в состав данного метода. Например, метод показа может осуществляться разными приемами: показом упражнения в профиль или анфас, показом в необходимом темпе или замедлен- но и т. п.
    Методический прием — это способ реализации метода в соот- ветствии с конкретной задачей обучения.
    Следовательно, внутри каждого метода используются его раз- нообразные методические приемы. Вне метода прием теряет свое значение. Прием позволяет применить соответствующий метод в конкретных з'словиях. При одном н том же методе реализация его может осуществляться разными приемами. Именно поэтому тот или иной метод используется при решеш:¦( самых разнообраз- ных дидактических задач на любом этапе обучения и при работе с любыми контингентами детей. Причем, чем богаче запас мето- дических приемов, тем шире диапазон применения метода. В то же время каждый методический прием используется только в ча- стных случаях, а значит, и применяется гораздо реже.
    Неоправданно частое применение методического приема мо- жет придать ему внешние черты метода. Так бывает, например, при чрезмерном увлечении свистком для управления учениками. Наоборот, у неопытного учителя и метод может приобрести внеш- ние признаки приема. Например, неумение создавать системы подводящих упражнений приведет к тому, что метод разучивания по частям будет применяться лишь в частных случаях педагоги- ческой практики.
    Методических приемов так много, что они не поддаются какому- либо строгому перечислению. Некоторые из них отмирают, видоизменяются, творчеством учителя создаются новые. Часто различие в уровне преподавания объясняется именно разным объемом методических приемов, которыми владеют учителя.
    Обучение — процесс двусторонний: учитель учит, ученики учат- ся. Поэтому и примененный учителем метод обучения (а следовательно, и его методические приемы) — это не только способ преподавания, выполняющий информативную и управляющую функции (учитель объясняет, показывает, командует и т. п.), но и способ учения ребенка (ученик слушает, наблюдает, выполняет упражнение). Ведущая роль учителя и ведомая ученика всегда взаимосвязаны. Но эта связь гораздо сложнее, чем кажется на первый взгляд. По внешним признакам действия ученика, как правило, тождественны требованиям учителя. Например, учитель объясняет и показывает упражнение, ученик стремится его выпол- нить. Но есть еще одна сторона в действиях ученика, скрытая от взгляда наблюдателя,— это процесс усвоения полученной уче- ником информации, степень познавательной активности, мотив, побуждающий к учению, и пр. Все эти психические процессы чрезвычайно сложны для анализа, так как одно и то же наблю- даемое действие ученика может иметь разную качественную ос- яову. Например, два ученика воспроизводят показанное учителем действие примерно с одинаковым эффектом. Однако одни из ни* ориентируется только на внешний образ увиденного упражнения, а другой опирается еще и на сравнительный анализ имеющихся у него знаний и двигательного опыта. Следовательно, всегда су- ществз'ет некоторая вариативность в усвоении учебного материала при использовании одного и того же метода.
    Специальную систему методов и методических приемов обуче- ния, иногда и форм организации занятий, созданную для изуче- ния конкретного двигательного действия {или двигательных дей- ствий) определенным составом занимающихся, принято называть метод и ко и обучения. В этом смысле говорят, например, о методике обучения кувырку вперед учеников IV класса или о методике обучения прыжкам девочек.
    Общие требования к методам обучения
    Целесообразность применения того или иного метода (мето- дического приема) в каждом конкретном случае обеспечивается соблюдением ряда требований.
    Научная обоснованность метода, обеспечивающая оздоровительный, образовательный и воспитательный эффекты от занятий физическими упражнениями.
    Соответствие поставленной задаче обучения. Отсутствие конкретных задач урока не позволяет правильно по- добрать и методы обучения. Если, к примеру, поставлена задача обучить прыжку в длину с разбега способом согнув ноги, то определить методы окажется невозможным, так как при такой общей формулировке можно в равной мере использовать и метод разучивания в целом, и метод разучивания по частям. При более конкретной задаче, например обучить разбегу для прыжка в дли- ну, возникнет необходимость применения метода разучивания по частям.
    Обеспечение воспитывающего характера обу- чения. Каждый выбранный метод должен обеспечивать не только эффективность обучения, но и воспитание познавательной активности ученика. Поэтому недопустимы методы, которые сковы- вают инициативу ребенка, требуют лишь механического воспро- изведения движений.
    Соответствие принципам обучения. Метод обуче- ния обязан опираться на реализацию всей системы принципов. Недопустимо односторонне толковать связь метода с отдельно взятым принципом. Например, было бы неверно считать, что, ес- ли учитель использует метод показа, значит, он полностью реали- зует принцип наглядности. Как известно, этот принцип реализу- ется через систему методов.
    Соответствие специфике учебного материала. Методы обучения одинаковы для всех видов физических упраж- нений. Вместе с тем каждое из них в соответствии со своими ха- рактеристиками и сложностью требует специфических способов обучения. При обучении, например, некоторым общеразвивающим упражнениям ограничиваются методами слова, при обучении легкоатлетическим придется использовать и метод показа; при ос- воении простых упражнений применяют метод разучивания в це- лом, а при освоении сложных не обойтись без подводящих уп- ражнений.
    Соответствие индивидуальной и групповой подготовленности учеников. Учитывая возрастные зако- номерности восприятия учебного материала, для дошкольников наиболее приемлем метод разучивания в целом, но с последова- тельным акцентированием их внимания на отдельных элементах. Физически слабо подготовленному школьнику придется чаще пред- лагать метод разучивания по частям. При хорошей общеобра- зовательной подготовке учеников можно будет использовать для реализации межпредметных связей не только объяснение, но н беседу.
    Соответствие индивидуальным особенностям я возможностям учителя. Разумеется, каждый педагог дол- жен владеть всеми методами обучения в полном объеме. Тем не менее по целому ряду причин одни учителя лучше владеют одними методами, другие—другими. И эти особенности нельзя не учи- тывать. Если в конкретном случае от двух методов ожидается примерно одинаковый результат, то разумнее использовать тот метод, которым учитель владеет лучше. Кроме того, неизбежное возрастное снижение физических возможностей учителя приводит к перестройке его педагогических умений (а следовательно, и применяемых им методов), позволяющей сохранить качество пре- подавания при меньшей личной двигательной активности на уроке.
    Соответствие условиям занятий. Располагая, напри- мер, нестандартным оборудованием, возможно достичь оптималь- ной моторной плотности урока а при методе разучивания в целом. Если же в зале, предположим, всего два-три каната, то, обучая лазанью, целесообразно применять подводящие упражнения, по- зволяющие фронтальным способом изучать основные элементы лазанья. Учитель должен продумать и применение методов слова в зависимости от акустических свойств зала, размеров площадки.
    Разнообразие методов. Ни один из методов не может быть признан единственным и основным. Универсализация любо- го метода порождает недоверие к нему. Поэтому «центр тяжести» с отдельных методов должен переноситься на их систему. При разнообразных методах достигается больший успех в обучении. Следует помнить, что не существует плохих методов. Каждый ме- тод по-свое.му хорош. Делают же их плохими неграмотные учите- ля. То, что эффективно действует в одних педагогических ситуа- циях, может оказаться совершенно бесполезным, даже вредным в других. Вот почему в педагогическом процессе необходимо при- менять системы методов обучения. В этих системах должны максимально использоваться сильные стороны методов и нейтрали- зоваться слабые. Это положение находит подтверждение в прак- тике учительской деятельности, когда показ сочетается с объяс- нением, а объяснение включает описание, указание и т. д. Мето- дов, одинаково пригодных для всех учеников и для всех условий работы, не существует. Возведение какого-либо метода в универ- сальный ограничивает творческую инициативу учителя, не позво- ляет использовать все возможности детей. Эта мысль образно выражена П. Ф. Лесгафтом: «Можно сказать: «Метод — это я». Способ заключается в том, что образованный и понимающий пе- дагог сам вносит в свое дело».
    Результативность метода оценивается прежде всего прочностью овладения учебным материалом при одновременном содействии оздоровлению и воспитанию учеников.
    Классификации методов обучения
    Классификации методов обучения позволяют учителю оценить сходство и различия способов преподавания учебного материала и усвоение его учениками, что необходимо знать при выборе ме- тодов для решения конкретной дидактической задачи.
    В соответствии с различными признаками методов существу- ет несколько их классификаций. Не противореча друг другу, они раскрывают процесс обучения с различных сторон. Можно раз- личать, во-первых, способы, отражающие характер познаватель- ной активности ребенка в виде или простого воспроизведения ус- лышанного и увиденного или творческого; во-вторых, способы передачи учителем своих знаний и умений с помощью слова, по- каза н демонстрации; в-третьнх, способы получения учениками знаний и умений путем прослушивания, наблюдения и выполне- ния движений.
    Из трех перечисленных классификаций наибольшее распрост- ранение в теории и практике физического воспитания получила последняя. Объясняется это тем, что она достаточно полно отра- жает специфику учебного материала, требующего от ученика не только знаний, но прежде всего практического овладения систе- мами двигательных действий. Кроме того, классификация методов по способу получения учениками информации подразумевает, во- первых, что источником этой информации является учитель, во- вторых, каждый из методов обучения обладает возможностями для развития познавательной активности учеников; все зависит от умения учителя реализовать эти возможности.
    По способу получения учениками знаний и умений все мето- ды обучения делятся на три группы: практические методы, мето- ды использования слова, методы наглядного восприятия (класси- фикацию методов обучения см. на втором форзаце). Наличие трех групп методов обеспечивает ознакомление ученика с изучае- мым действием с помощью различных анализаторных систем ор- ганизма: ребенок слушает, наблюдает, ощущает сам процесс движения. В работу вовлекаются обе сигнальные системы. При обучении действиям особое значение приобретают практические методы. Две другие группы создают предпосылки, их же реализа- ция осуществляется при непосредственном исполнении движений тем или иным способом.
    Каждая группа методов представлена несколькими разновид- ностями, правда, иногда неравноценными по частоте использова- ния в педагогической деятельности. Если, предположим, без команды, объяснения, показа трудно себе представить любой урок физического воспитания, то метод демонстрации применяет- ся, к сожалению, значительно реже.
    Характеристика методов обучения
    ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ
    Данные методы основаны на активной двигательной деятель- ности учеников. В зависимости от степени регламентации условий выполнения физического упражнения эти методы разделяются па две группы: методы строго регламентированного упражнения (разучивание по частям, в целом и принудительно-облегчающее) и частично регламентированного (игровой и соревновательный). Различия эти относительны. Момент регламентации имеется в любом методе. Различны лишь степень и характер регламента- ции, При известных условиях два метода из разных групп могут совмещаться: одно и то же действие может одновременно изу- чаться, например, методом разучивания по частям и соревнова- тельным методом. Тем не менее это не дает оснований для их отождествления.
    Методы строго регламентированного упраж- нения характеризуются многократным выполнением действия (или его частей) при строгой регламентации формы движений, величины нагрузки, ее нарастания, чередования с отдыхом и т. п. В результате этого появляется возможность избирательно осваи- вать отдельные движения, последовательно формируя из них необходимые действия. Относящиеся к этой группе методы допол- няют друг друга и применяются сообразно многнм условиям, кото- рые определяют конкретную учебную задачу: групповой и персо- нальной характеристике учеников, этапу обучения, характеру и содержанию учебного материала, длительности урока, местным условиям обучения, наличию учебных средств (инвентаря, снаря- дов) и др.
    Метод разучивания по частям предусматривает пер- воначальное изучение отдельных частей действия с последующим соединением их в необходимое целое.
    Полноценная реализация этого метода во многом зависит от понимания возможное!:: и необходимости расчленения двигатель- ного действия, а также от практического умения его осуществлять в соответствии с задачей обучения. Сложное Действие не пред- ставляет собой механической суммы слагаемых его движений. Целое всегда отличается от его отдельных элементов, между ко- торыми устанавливаются определенные соотношения. Однако часть хотя и подавляется целым, но участвует в этом целом. По- этому понять целое действие можно только через познание состав- ляющих его движений и закономерностей становления действия.
    Расчленение является характерной чертой метода разучивания по частям, но само разучивание части не является самоцелью. Оно служит лишь первоначальным этапом, облегчающим овладе- ние целостным действием. Завершением явится освоение действия в целом. Без этого теряется смысл любого обучения, В конечном итоге ученики должны воспринимать действие как единое целое от начала и до конца. В этой слитности исполнения не должно быть главных и второстепенных элементов. Все—главное. Все в той или иной мере песет в себе залог общего успеха.
    Подводящие упражнения используются для облегчения усвое- ния целостного двигательного акта через предварительное реше- ние серии частных образовательных задач. Достигается это в силу того, что подводящие упражнения содержат сходные по структуре и характеру нервно-мышечных напряжений элементы целостного действия. Подводящие упражнения способствуют на- коплению в центральной нервной системе таких следовых эффек- тов, таких более простых временных связей, которые вследствие известной однородности и координационной общности с основ- ным упражнением могут облегчить его освоение.
    Создание системы подводящих упражнений достигается путем анализа намеченного для изучения действия, расчленения его и выделения наиболее ответственных элементов. Характер расчле- нения действия, количество подводящих упражнений, их очеред- ность и длительность применения — все это должно определяться учителем применительно к конкретным задачам обучения, учиты- вающим подготовленность учеников и сложность разучиваемого действия. Подводящее упражнение должно иметь законченную форму и быть доступно ученикам. Следует объяснить, а впослед- ствии напоминать назначение каждого упражнения и периодиче- ски проверять их усвоение. Желательно, чтобы часть из этих уп- ражнений можно было бы использовать в домашних условиях.
    В зависимости от структуры двигательного действия и задач обучения подводящие упражнения можно представить в двух формах: в форме вычлененной части целостного действия или це- лостного действия, по с вычлененными из него деталями. В этих случаях часть действия представлена, так сказать, в чистом виде, без каких-либо дополнительных движений. Вторая форма подво- дящего упражнения представляет собой определенную часть изу- чаемого действия с дополнительными движениями для придания ему законченной структуры.
    Педагогические преимущества метода разучивания по частям; 1. Облегчается процесс усвоения действия. К цели ученик под- ходит путем постепенного накопления запаса частных двигатель- ных умений, из которых и формируется нужное действие. Подоб- ное обучение позволяет концентрировать внимание на каждой де- тали, осознавать ее роль в целом двигательном акте, что ведет к более тщательному освоению элементов и действия в целом. В результате укорачиваются сроки обучения и повышается об- щая культура движений. 2. Разучивание по частям делает про- цесс обучения на каждом занятии более конкретным, а следова- тельно, и мотивированным, пбо успехи учеников в овладении даже одним элементом доставляют удовлетворение. 3. От богат- ства подводящих упражнений уроки становятся более разнообраз- ными, а сам процесс обучения более интересным. 4. Большой за- пас двигательных умений, создаваемый разучиванием частей, позволяет успешнее решать задачу обогащения двигательного опы- та детей. 5. Применение метода разучивания по частям содейст- вует сравнительно быстрому восстановлению утраченных навы- ков. 6. Этот метод незаменим при изучении координационно слож- ных действий и при необходимости воздействовать на отдельные суставы и мышечные группы. Таким образом, метод разучивания по частям помогает творчески лод.холнть к анализу изучаемых действий, не позволяет воспринимать действие лишь в его внеш- ней форме.
    Метод разучивания в целом предусматривает изуче- ние действия в том виде, в каком оно предстоит как конечная задача обучения.
    Этот метод применяется на любом этапе обучения. При сравни- тельно простом упражнении и достаточно высоком уровне подго- товленности учеников отпадает необходимость в подводящих уп- ражнениях и метод разучивания в целом может использоваться на первых этапах обучения. На заключительном этапе разучива- ние в целом применяется при изучении любого действия. Если на первых этапах применялось расчленение действия, то на за- ключительном обязательно целостное исполнение, ибо без него невозможно совершенствование техники физического упражнения. Разучивание в целом незаменимо при опробовании действия. Не- которые действия при хорошей подготовке учеников могут ока- заться настолько простыми, что разучивание по частям станет педагогически неоправданным. К разучиванию в целом приходится прибегать ц в тех случаях, когда не умеем грамотно расчленять действие и создавать оправданные системы подводящих упражнений.
    Метод принудительно-облегчающего разучи- вания основан на теоретической концепции «искусственной уп- равляющей среды» (И. П. Ратов). Его можно рассматривать ва- риантом метода разучивания в целом, но с использованием тренажеров, т. е. технических устройств, обеспечивающих воз- можность воспроизведения изучаемого упражнения (или его эле- мента) в искусственно созданных и строго регламентируемых условиях. Это позволяет обучаемому выполнять упражнение с теми характеристиками параметров, которые присущи данному двигательному действию на уровне запланированного результата. Считается, что метод исключает необходимость переделки двига- тельного навыка (т. е. переучивания) с повышением уровня физи- ческой подготовленности обучающегося. Достигается это за счет упорядочения (с самого начала обучения) межмышечной коорди- нации и ритмически скоростной основы двигательного действия.
    Каждое тренажерное устройство создается для конкретного вида двигательного действия. Есть тренажеры «облегчающего ли- дирования» для обучения спринтерскому бегу, «силового лидиро- вания» для отработки техники поворотов в плавании, «фикси- рующей подвески» для освоения сложных вращений в гимнастике, «стабилизирующей подвески» для метателей диска и толкате- лей ядра, «парашютным» для обучения правилам и приемам прыжка с парашютом и др. Перечисленные и им подобные уст- ройства — это уникальные экземпляры, используемые, как правило, при обучении высококвалифицированных спортсменов. В ус- ловиях массового обучения используются более простые устрой- ства, доступные самодельному изготовлению. Например, для изу- чения движения ног в полете при прыжке в длину с разбега при- меняется большая автомобильная камера, помещенная в плотный брезентовый мешок.
    Методы частично регламентированного упраж- н е п и я допускают относительно свободный выбор действий уче- ником для решения поставленной задачи. Эти методы, как прави- ло, используются на этапе совершенствования, когда ученики уже обладают достаточным объемом знаний и умений. Входящие в данную подгруппу методы, обладая различными признаками, име- ют сходство в одном: при использовании их всегда присутствует элемент соперничества между учениками, стремление к утверж- дению превосходства в том или ином действии.
    Игровой метод обладает многими признаками, характер- ными для игр в физическом воспитании. Игра является не только средством физического воспитания (т. е. характерной системой физических упражнений), но н эффективным методом обучения и воспитания. Поэтому понять природу игрового метода возмож- но только на основе раскрытия сущности игры вообще.
    Наиболее перспективным направлением в изучении сущности игры считается теория моделирования, в соответствии с которой игра рассматривается как своеобразная модель элементов реаль- ной жизни, воспроизводящая практическое поведение человека в границах заранее определенных условностей. В игре могут условно выражаться целые жизненные ситуации (например, в имитационных играх), некоторые движения и действия, характерные для бытовой, трудовой и военной деятельности человека, наконец, что самое главное, в игре всегда моделируются взаимоотношения между людьми. Игра как исторически сложившееся общественное явление возникла на основе трудовой и военной практики людей и определяется материальными и социальными условиями жизни человека. Практическая значимость игры и ее условность, в границах которой она проводится, выступают в единстве. Игра отражает жизненную реальность, но одновременно подчиняет ее своим часто условным законам. Она не призвана изменять окру- жающую действительность (в этом смысле игра обладает относи- тельной самостоятельностью), но обязана готовить человека к творческой жизни, выступать как важный источник формирования человеческой культуры. В связи с этим игра должна выполнять следующие функции: подготовительную (совершенствование физи- ческих и духовных сил человека, воспитание социальной активно- сти и творчества), развлекательную (использование свободного времени) и функцию формирования отношений между людьми, а также между людьми и окружающей средой. Эти функции опре- деляют содержание игр.
    Основу содержания любой игры в физическом воспитании со- ставляют действия, способствующие физическому совершенство- ванию человека. Различия между играми, гимнастикой, спортом, туризмом следует признать во многом условными. Причем эта условность по мере нх развития становится более выраженной. Игру надо рассматривать и как систему конкретных действий, выполняемых в рамках определенных правил (по этим признакам можно отличить, например, «Круговую лапту» от «Мяч — ловцу»), и как метод, которым можно решать разнообразные педагогиче- ские задачи вне зависимости от характера физических упраж- нений.
    Игра как метод реализуется не только через общепринятые игры. Понятие игрового метода гораздо шире по средствам и фор- мам реализации, чем официальные игры. Например, игровым ме- тодом можно провести весь урок под девизом «Мы готовимся в полег», не использовав при этом ни одной подвижной или спор- тивной игры. Изучая, предположим, способы переноски грузов, можно организовать его в виде игры «Строим спортивную пло- щадку».
    Наиболее характерные признаки игрового метода:
    1. Ярко выраженное соперничество и эмоциональность в иг ровых действиях. Метод позволяет воспроизводить сравнительно сложные взаимоотношения между людьми. Даже командные со ревнования, например в беге, не создают столько многогранных ситуаций между участниками, сколько появляется их в игре двух человек, В связи с этим при игровом методе тщательно регламен тируются взаимоотношения между играющими.
    2. Чрезвычайная изменчивость условий ведения борьбы, усло вий выполнения действий. В результате этого играющие должны владеть многообразными способами решения возникающих задач, а сформированные у них навыки отличаться гибкостью, приспо собляемостью к изменяющимся условиям.
    3. Высокие требования к творческой инициативе в действиях. Вариативность игровых ситуаций требует самостоятельности в вы боре наиболее результативных физических упражнении.
    4. Отсутствие строгой регламентации в характере действий и нагрузке. В пределах официальных или условных правил уче ники могут использовать те действия, которые, по их мнению, наиболее эффективны. При этом нагрузка, падающая на участни ка, полностью зависит от его активности, выполняемой в игре функции п некоторых заранее определенных условий (длительно сти использования метода, количества участников, содержания игры и пр.). Степень регламентации повышается в тех сравни тельно редких случаях, когда игровой метод применяется для изу чения новых действий. Например, этим методом можно изучить один из элементов лазанья по канату — сгибание ног вперед при висе на прямых руках (обучение организуется в виде игры: пре одоление «рва» с помощью качающегося каната).
    5. Комплексное проявление разнообразных двигательных на выков и качеств. Для достижения успеха в игре участнику при ходится использовать целый комплекс действий (бег, прыжки, метания и пр.), причем в самых различных сочетаниях. Все это обеспечивает комплексное воздействие на организм играющих. Сравнительно редкие исключения из этого правила обусловлены применением игрового метода для изучения какого-либо отдель ного действия или его части.
    6. Во многих случаях взаимоотношения между играющими осуществляются через какие-либо предметы, например мячи.
    Для игрового метода характерно наличие всех или большинства перечисленных признаков. Поэтому один-два признака, встречаю- щиеся в соревновательном методе, не делают последний равно- значным первому.
    Итак, игровой метод создает возможности для комплексного развития двигательных навыков и качеств, для совершенствова- ния координации, умения решать внезапно возникающие задачи, незамедлительно входить в нужный темп работы. Однако у этого метода есть и слабая сторона: ограниченная возможность для формирования нового, особенно сложного двигательного навыка.
    Соревновательный метод обладает многими призна- ками, характерными для соревнования (состязания), но имеет более широкое применение. Соревнование является наиболее ярким выражением соревновательного метода. Однако соревнова- тельный метод потому и имеет более широкую сферу применения, что может использоваться при любой форме организации заня- тий, имея предметом соревнования любые физические упражне- ния. Например, соревновательным методом можно провести весь урок физического воспитания, начиная от построения перед уро- ком и заканчивая выходом из зала.
    Выше отмечалось, что данный метод имеет много общего с игровым методом. Однако между ними существует и принципи- альное различие. Оно состоит в том, что в игровом методе про- цесс обучения всегда имеет сюжетное содержание. В соревнова- тельном методе этот момент отсутствует и процесс выполнения действия полностью подчинен его содержанию. Значит, только по наличию или отсутствию сюжетного оформления действия можно различить эти два метода. Например, если совершенствование передвижения по бревну имет сюжетное содержание в виде «пере- правы через речку», то, следовательно, применен игровой метод, если то же упражнение не имеет подобной сюжетной окраски, а полностью подчинено задаче совершенствования техники действия, быстроте передвижения и т. п., то, значит, применен соревнова- тельный метод. Это различие ни в коей мере не снимает соревно- вательного момента в игровом методе, но он подчинен сюжетному содержанию упражнения. Более того, если содержанием игрового метода является какая-либо подвижная или спортивная игра и по этой игре проводится соревнование, то различия между двумя методами исчезают.
    Наиболее характерными признаками соревновательного метода являются следующие;
    1. Подчинение всей деятельности задаче победить в том или ином действии в соответствии с заранее установленными прави-, лами. Подобная задача является фактором стимуляции активно сти и творчества участников, мерилом опенки и сопоставления их подготовленности.
    2. Максимальное проявление физических, и психических сил в борьбе за первенство, за высокие спортивные достижения. В ре зультате соревновательный метод создает условия для более пол ного раскрытия функциональных возможностей организма.
    3. Ограниченные возможности в управлении учениками, в ре гулировании их нагрузки. Этот метод требует большой самостоя тельности в решении возникающих по ходу выполнения действия задач.
    Следовательно, соревновательный метод наиболее эффективен при совершенствовании действия, но не при первоначальном его разучивании; требует достаточно высокого уровня развития физи* ческих качеств, причем в их комплексном проявлении; педагоги- чески оправдывает себя при условии развитой психической устойчивости учеников к победам и неудачам. Этот метод, с одной стороны, дает наибольший педагогический эффект при условии предварительной разносторонней подготовки учеников, а, с дру- гой стороны, с его помощью можно повысить уже имеющийся уровень подготовленности.
    МЕТОДЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЛОВА
    С помощью слова учитель осуществляет многие функции, со- ставляющие его конструктивную, организаторскую и другие сто- роны деятельности, а также устанавливает взаимоотношения с учениками, общается с ними. Слово активизирует весь процесс обучения, так как способствует формированию более полных я отчетливых представлений, помогает глубже осмыслить, активнее воспринять учебную задачу. Через слово ученик получает новые знания, понятия [I их терминологическое определение, что во многом определяет его отношение к физическому воспитанию в целом н к изучаемому упражнению в частности. С помощью сло- ва учитель анализирует и оценивает результаты освоения учеб- ного материала и тем самым способствует развитию у ребенка самооценки. Наконец, без слова учитель был бы не в состоянии руководить всем процессом обучения и поведения учеников. Таким образом, учитель физического воспитания имеет возможность использовать две функции слова: смысловую, с помощью которой выражается содержание преподаваемого материала, и эмоцио- нальную, позволяющую воздействовать на чувства ученика.
    Для осуществления смысловой функции слова речь учи- теля должна быть точной и понятной ученикам. Конкретно это выражается в следующих методических рекомендациях:
    1. Смысловое содержание слова должно соответствовать осо бенностям учеников и задачам обучения. Предположим, перед изучением нового упражнения может быть использовано предва рительное объяснение, а после изучения основы техники — описа ние деталей.
    2. Пользуясь словом, необходимо подчеркивать эффективность изучаемого действия. Например, дети, относительно свободно ов ладевая лазаньем произвольным способом, часто с трудом осваи вают лазанье с более сложной координацией движений. Это вы зывает нежелание выполнять упражнения. Однако доходчивое объяснение преимуществ изучаемого способа может спять отри цательное отношение к нему. 3. Слово должно помогать выявлению взаимосвязи между от дельными движениями в действии. Особенно важно это помнить при использовании подводящих упражнений, которые, как пра вило, менее эмоциональны и поэтому требуют ясного понимания связи их с основным действием.
    4. Большое значение придается слову учителя в понимании учениками основы техники физического упражнения, в понимании момента приложения главных усилий. С этой целью часто нспользуют инструктирование-подсказки в виде отдельных слов («ру- кнЬ, «голова1.» и др.).
    5. Слово должно быть образным. Это повысит его наглядность и сделает более доходчивым для учеников. Учитывая знания и двигательный опыт учеников, учитель сможет сосредоточить вни мание на тех моментах, от которых зависит выполнение постав ленной задачи.
    6. Говорить ученикам о движениях, которые выполняются ими автоматизирований, нецелесообразно (за исключением тех случаев, когда требуются исправления). Если учитель обращает внимание на уже правильно автоматизированные движения, то и ученики во время исполнения будут думать об этих движениях. В резуль тате, как известно, может наступить деавтоматнзация движений.
    Смысловая функция слова лежит в основе правильного реше- ния проблемы терминологии в физическом воспитании. Тер- минология дает словесные обозначения предметам и явлениям. Это позволяет ученикам различать знакомые понятия, а учителю уточнять объяснения общепринятыми словами-терминами. В итоге между учителем и учениками возникает взаимопонимание на ос- нове очень кратких, но емких по смыслу слов.
    В терминологии отражается история развития физического во- спитания в той или иной стране. В странах, где впервые получили наибольшее распространение или гимнастические, или игровые, или спортивные упражнения, возникли терминологии, присущие этим видам физических упражнений. В гимнастике, например, бы- ло много чешских и шведских терминов, в футболе, теннисе, бок- се— английских, в фехтовании — французских. Но переводы ино- странных терминов на русский язык часто противоречат его нор- мам. Поэтому создание отечественной терминологии всегда являлось и является насущной потребностью системы физическо- го воспитания.
    ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОГО УМЕНИЯ
    Формирование систем двигательных умений, что является од- ной из ведущих задач физического воспитания, опирается на со- ответствующие закономерности. Знание их позволит правильно оценить неравномерность овладения двигательным действием и возможности варьирования условиями обучения; обеспечит гра- мотное построение систем уроков и подводящих упражнений, ис- пользуя эффект переноса навыков; поможет определить наиболее рациональное содержание каждого этапа обучения двигательному действию.
    Понятия и термины
    В данной главе будет раскрыта только образовательная функ- ция обучения, т. е. та, которая призвана формировать системы знаний н умений у обучающихся.
    Для обучения в физическом воспитании наиболее специфич- ным и главным является активная двигательная деятельность учеников. Через нее происходит совершенствование физических и психических способностей ребенка. В органическом единстве с этим дети получают и специальные знания о физическом воспи- тании.
    Обучение в физическом воспитании есть организованный про- цесс передачи и усвоения систем специальных знаний и двигатель- ных действий, направленных на физическое и психическое совер- шенствование человека.
    Результатом обучения в физическом воспитании является фи- зическое образование.
    Обучение двигательным действиям (или физическим упражне- ниям, если они понимаются как конкретные действия)—тот же самый педагогический процесс, но осуществляемый для решения более узких задач. Так, говоря о реализации школьной програм- мы, употребляется термин «обучение в физическом воспитании», говоря же об овладении материалом одного из разделов этой программы, применяется термин «обучение двигательным дейст- виям». При этом подразумевается, что должна быть усвоена толь- ко та система специальных знаний, которая непосредственно свя- зана с изучаемыми действиями.
    Термин «обучение двигательному действию» (или физическому упражнению) употребляется в тех случаях, когда имеется в виду одно действие и сопутствующие ему теоретические сведения. Так как действие представляет собой структуру входящих в пего дви- жений, то можно использовать равнозначный термин «обучение движениям».
    Употребление различных терминов позволяет акцентировать внимание на ведущих в данный момент педагогических задачах.
    Обучение действию есть процесс одновременного приобрете- ния знаний, формирования двигательного умения и воспитания соответствующих физических качеств. Все это сопутствует друг другу, но неоднозначно по своим средствам и методам. Поэтому в педагогическом процессе часто прибегают к акцентированию тех или иных задач.
    Обучение каждому действию опирается на уже имеющиеся и вновь приобретаемые учеником знания.
    Знания в физическом воспитании —это определенная система фактов, понятий и закономерностей, лежащих в основе правиль- но организованного физического воспитания.
    Расширение объема и повышение качества знаний есть путь реализации принципа сознательности в обучении, один из важ- ных способов воспитания познавательной активности ребенка (см. «Формирование знаний в процессе физического воспитания»).
    Условно выделяется три уровня владения изучаемым двига- тельным действием. Каждый из них наделен определенными ха- рактеристиками (о них будет подробно сказано при описании этапов обучения), позволяющими дать им собственные наимено- вания; 1-й уровень — элементарное умение; 2-й уровень — навык; 3-й уровень — умение-мастерство (или умение высшего порядка). Уровни не имеют четких границ различения. Объясняется это тем. что в основе всех уровней лежат единые психофизиологиче- ские закономерности формирования навыка. По существу элемен- тарное умение — это еще окончательно не сформированный навык, а умение-мастерство — это высший уровень владения уже сфор- мированным навыком.
    Двигательный навык — это способность выполнить действие, акцентируя внимание на условиях и результате действия, а не на отдельных движениях.
    Если навык — категория психофизиологическая, то умение — педагогическая (корень слова «ум»). И все уровни владения дви- гательным действием можно выразить словами: «умею», «хорошо умею», «отлично умею».
    Способность выполнять действие возникает не на пустом месте, а в результате использования человеком своих знаний и двига- тельного опыта. Кроме того, такая способность появляется не вдруг, а только после определенного количества повторений дан- ного действия. (См. также Приложение 3.)
    Особенности обучения двигательным действиям
    Обучение любым физическим упражнениям и любых контнн- гентов занимающихся характеризуется следующими особенно- стями:
    1. Активная двигательная деятельность учеников как необхо димое условие овладения учебным материалом. Изучение ребен ком физических упражнений является его учебно-трудовой дея тельностью, которая требует расходования имеющихся у него физических и психических сил. Следовательно, чтобы понять не которые закономерности учебной деятельности ученика, необходи мо учитывать психофизиологические закономерности работоспо собности человека.
    Работоспособность зависит от нескольких факторов: наследст- венных, приобретенных в процессе жизни и способов регуляции деятельностью в конкретных условиях. Чем больше они развиты, тем большую работоспособность может проявить человек. В обыч- ных условиях человек использует только часть своей общей рабо- тоспособности. Другая часть, называемая резервной, может про- явиться только в условиях, предъявляющих к человеку повышен- ные или максимальные требования. Необычные условия не только стимулируют проявление резервной работоспособности, но и развивают способность человека к максимальной мобилизации. В свою очередь развитие подобной способности зависит от усло- вий. Применительно к обучению действиям оптимальные условия выражаются прежде всего в совершенстве методики обучения.
    2. Формирование систем двигательных умений. Только систе ма действия определяет характер физической подготовленности ученика. Но вариантов систем существует множество. Следова тельно, они должны выбираться в зависимости от направленно сти физического воспитания и его конкретных задач.
    Способы определения этих систем опираются на многолетний опыт использования тех или иных действий и их теоретическое и экспериментальное обоснование. Например, при разработке си- стем физических упражнений для школьных программ, следуя принципу прикладное™, были отобраны те действия, которые име- ли наиболее тесные связи с жизненной практикой. Затем, чтобы система оказалась практически приемлемой, исключались дубли- рующие друг друга действия или второстепенные. Для объекти- визации подобного исключения в настоящее время применяются математические методы. С их помощью прослеживаются величина и характер взаимосвязей сходных действий. Величина связей, разумеется, колеблется в значительных пределах в зависимости от пола, возраста и подготовленности школьников. Некоторые физические упражнения, например лазанье и равновесие, обла- дают относительной независимостью в системе других действий. Другими словами, результаты в этих действиях могут быть или высокими, или низкими независимо от результатов в других ви- дах действий. Именно это послужило поводом, для включения упражнений в лазанье и равновесии в учебные программы боль- шинства классов.
    3. Взаимосвязь обучения двигательным действиям с воспита нием физических качеств. Обусловленность обоих процессов вы ражается в трех направлениях: обучение некоторым двигательным действиям невозможно осуществлять без должного уровня физи ческих качеств (например, обучение лазанью требует достаточно высокого уровня силы мышц рук); формирование двигательного умения протекает одновременно с повышением уровня соответст вующего физического качества (например, обучение метанию ма лого мяча сопровождается ростом скоростно-силового качествз)? результативность сформированного умения зависит от уровня специфического качества, а оно в свою очередь от уровня других качеств (например, при обучении спринтерскому бегу раз виваются скоростные возможности, но их развитие будет более эффективным при оптимальном уровне силы и выносливости). 4. Результативность обучения действиям определяется не толь ко достигнутым уровнем физического образования, ио и приобре тенным уровнем физического развития. Правильная организация педагогического процесса овладения системами знаний и дейст вий должна сопровождаться и повышением показателей физиче ского развития.
    Значение двигательных навыков
    Изучая двигательное действие, стремятся, как правило, к бо- лее совершенному овладению им. Совершенно владеть — значит с наименьшими затратами сил достигать поставленную цель. Только в этом случае изученное действие можно будет с успехом использовать для подготовки к трудовой, оборонной и спортивной деятельности. Но способность к свободному владению своими дей- ствиями приобретается только тогда, когда их исполнение будет характеризоваться признаками навыка.
    При сформировавшемся навыке отпадает необходимость сле- дить за исполнением каждого движения, входящего в состав дей- ствия. В этих условиях возникает возможность сосредоточивать внимание на результатах действия, на сопутствующих условиях н т. п. Если бы ребенок не приобрел навыка в письме, все его внимание сосредоточилось бы на графическом воспроизведении букв и он не был бы в состоянии воспринимать содержание напи- санного. Футболист в игре не думает над тем, как при ударе по мячу поставить опорную ногу, как сделать замах и произвести удар. Его внимание полностью сосредоточено на оценке игровой ситуации. Подобная возможность освободить свое сознание от контроля лад самим осуществлением некоторых движений и пере- нести его на задачи, ради которых выполняется действие, на ус- ловия, в которых оно протекает, и на его результаты делает ис- полнение действия более сознательным, способствует творческому использованию своих двигательных возможностей.
    Навык приобретается в результате жизненной практики или обучения. Иа базе специальных знаний и в результате системати- ческих упражнений изменяется характер управления движением тех или иных частей тела. Постепенно повышается уровень овла- дения двигательным действием: от ограниченных возможностей выполнять действие на первых этапах обучения до неограничен- ных перспектив совершенствования на последующих. Процесс образования навыка окажется более эффективным в том случае, если содержание каждого этапа обучения двигательному дейст- вию будет отражать психофизиологические закономерности фор- мирования навыков. Другими словами, если эти закономерности будут положены в основу структуры обучения.
    Значение структуры обучения
    Необходимость построения обучения по этапам, причем вза- имосвязанным, объясняется тем, что процесс усвоения двигатель- ного действия имеет ту или иную продолжительность, каждый момент которой характеризуется определенным уровнем владе- ния действием: от неумения его выполнять до совершенного вла- дения им. Следовательно, каждый этап обучения будет иметь свои признаки, в соответствии с которыми придется ставить частные задачи и подбирать соответствующие средства, методы и формы организации занятия.
    Этапы обучения нельзя смешивать с фазами двигательного навыка. Фазы — это условное отражение биологических законо- мерностей становления двигательного навыка. Этапы — условное деление педагогического процесса, которое отражает и педагоги- ческие и психофизиологические закономерности.
    Структуру обучения нельзя рассматривать как нечто неизмен- ное. Это лишь типовые отношения между элементами этапов, от- ражающие наиболее общие закономерности обучения. Подобные отношения могут изменяться в зависимости от конкретных задач обучения. Может уменьшаться и количество этапов, если педаго- гически нецелесообразно доводить двигательное действие до стан- дартно закрепленных форм исполнения, например при освоении подводящих упражнений. В некоторых случаях изменяется оче- редность этапов. Если, предположим, применяется проблемное обучение, то ученик решает поставленную задачу, мобилизуя свои знания и двигательный опыт, путем попыток выполнить физиче- ское упражнение, еще не получив от учителя необходимой инфор- мации (здесь как бы поменялись местами два первых этапа обу- чения). Длительность этапов может быть самой различной: все будет зависеть от уровня подготовленности ученика, от сложно- сти действия, от конечной задачи обучения и т. п. Например, на школьных уроках длительность всех этапов будет меньшей, чем на занятиях в спортивной секции, причем наибольшее различие будет в последнем этапе обучения (спортсмен совершенствует двигательное действие годами). Наименьшую длительность среди других этапов имеет первый этап, а наибольшую, как правило,— последний (процесс первоначального ознакомления с действием длится всего несколько минут, а совершенствование —на протя- жении нескольких уроков). Итак, деление целостного процесса обучения двигательному действию на этапы является условным. Между ними нельзя провести резких границ (сегодня, предполо- жим, заканчивается один этап, а на следующем уроке начинает- ся другой). Деление условное, но необходимое. Не зная особенно- стей каждого этапа, невозможно понять всего механизма обуче- ния двигательному действию, приводящего к образованию навыка.
    Следует помнить, что структура обучения — это этапность обу- чения отдельному действию, но не этапность обучения действиям, составляющим содержание урока. Следовательно, на каждом уроке учитель обратится к помощи структуры обучения столько раз, сколько запланировано на урок двигательных действий. Для одних действий будет применен, предположим, первый этап обу- чения, для других — последний. Важно это знать потому, что, обучая любому действию, даже самому простому, возникает по- требность в формировании соответствующих навыков.
    При всех различиях между этапами обучения на каждом из них учитель и ученики анализируют изучаемое двигательное дей- ствие, оценивают его исполнение и устраняют ошибки.
    ЭТАП ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЕМ
    Первый этап обучения можно назвать этапом ознакомления, так как его главной задачей является создание у обучающихся представления, необходимого для правильного выполнения дви- гательного действия, и побуждение к сознательному и активному овладению действием.
    Обучение начинается с осознания учеником учебной задачи и формирования предварительных: представлений о правилах и спо- собах ее решения. Формирование представлений о двигательных действиях — одна нз наиболее характерных особенностей обучения в физическом воспитании. Являясь чувственно-наглядным образом двигательного действия, представление возникает на основе того, что слышит, видит и чувствует ученик, опираясь при этом на уме- ние использовать свои знания. Чем глубже поймет ученик значе- ние и сущность действия, тем точнее будет его представление о нем.
    В процессе формирования представления условно выделяются три взаимосвязанных звена: I) осмысливание задачи обучения; 2) составление проекта ее решения; 3) попытка выполнить дви- гательное действие. Перечисление указанных звеньев в подобной очередности указывает на их типовую последовательность. В за- висимости от конкретных педагогических ситуаций (например, высокого уровня физической и теоретической подготовленности) очередность звеньев может изменяться (например, проект решения задачи будет опираться на первые попытки выполнить дейст- вие, чтобы двигательными ощущениями мобилизовать умствен- ную деятельность).
    Осмысливание задачи обучения складывается из понимания учеником задачи на серию уроков, посвященных изучению данно- го двигательного действия (например, метание малого мяча с ме* ста), и задачи на текущий урок (например, научить принимать положение «натянутого лука»). Ученики должны понять основу техники и ведущие движения изучаемого действия. Детали тех- ники будут познаваться в течение последующих этапов обучения.
    Проект решения задачи обучения создается учеником на ос- нове рекомендаций учителя (учитель объясняет, показывает и пр.), понимания задачи, уже имеющихся знаний и двигатель- ного опыта.
    Так называемое опробование двигательного действия является характерным элементом этапа ознакомления. Оно выполняет функции, в большей мере специфичные для обучения тем или иным действиям. Опробование, с одной стороны, позволяет рас- ширить объем представлений о предстоящем предмете изучения (т. е. расширить ориентировочную основу для построения проек- та) за счет включения в чувственно-наглядное восприятие и мы- шечных ощущений; с другой, именно в опробовании преодолева- ется главная трудность данного этапа обучения: подкрепление или уточнение проекта выполнения действия. Увиденное, услышанное в понятое ученик пытается реализовать в своих движениях. В ре- зультате он начинает улавливать двигательную сущность задачи, ее главные ориентиры, начинает «мышцами чувствовать» спосо- бы выполнения и контроля.
    Опробование осуществляется по-разному, в зависимости от сложности изучаемого действия и степени опасности травмирова- ния. В тех случаях, когда упражнение является относительно про- стым, опробование может предусматривать выполнение двигатель- ного действия в целом. Этим будет создано общее представление об изучаемом действии, проверена правильность проекта решения задачи. Если опробование окажется успешным, т. е. действие в основе своей будет выполнено правильно, то дальнейшее разучи- вание целесообразно осуществлять методом в целом. Лишь при необходимости уточнить какую-либо деталь ученик может прибе- гать к методу разучивания по частям. В случае изучения слож- ных двигательных действий, которые опасны для опробования в целом, применяют опробование по частям. Для этого выбирают те подводящие упражнения, которые содержат основу техники.
    Опробование может осуществляться и в виде физической по- мощи ученику, включая использование тренажеров (см. Приложе- ние 4)".
    ЭТАП НАЧАЛЬНОГО РАЗУЧИВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ
    Главная задача этого этапа — обучить основе техники и ве- дущим движениям, сделав их исполнение стабильным. Для вы- полнения подобной задачи необходимо, во-первых, устранить из- лишнее напряжение при выполнении движений, во-вторых, преду- предить возникновение ненужных движений или устранить их, в- третьих, добиться освоения общего ритма двигательного действия.
    На данном этапе широко используются все группы методов обучения. Учитель применяет и методы использования слова (на- пример, объяснения, задания, указания, команды), и методы наглядного восприятия (например, показ, демонстрацию плака- тов), однако основное место занимают практические методы: ме- тоды разучивания по частям и в целом.
    Характер выполнения учеником движений обусловлен распро- странением возбуждения по различным нервным центрам и недо- статочно развитым внутренним торможением. Внешне это выра- жается способностью воспроизводить лишь общую схему двига- тельного действия, сопровождающуюся появлением ненужных движений или выполнением необходимых движений, но с излиш- ним напряжением (скованность в движениях), с искажением на- правления, амплитуды и др. При этом если ученик и выполняет действие, то все его внимание сосредоточено на контроле за каж- дым движением. В результате он не в состоянии направить свое сознание, например, на оценку сопутствующих условий. Работа совершается неэкономно при сравнительно быстром наступлении утомления. Как правило, появляется психологическая реакция на новизну, вызывающая неуверенность в исполнении, а иногда и боязнь.
    Определяя методику обучения, следует помнить, что контроль за своими движениями ученик осуществляет преимущественно с помощью зрения. Мышечные ощущения, возникающие при движе- ниях, он еще не в состоянии полноценно анализировать (сравни- вать, различать, оценивать). Поэтому необходимо, с одной сто- роны, применять методические приемы для зрительной и слухо- вой ориентации, а с другой — всемерно развивать способность к анализу движений по мышечным ощущениям.
    В связи с тем, что способ решения двигательной задачи еще неустойчив и происходит поиск наилучшего ее решения путем сравнения, оценки различных способов, соединения отдельных движений в целостное действие, учебная деятельность ребенка является творческой, обладает большими образовательными воз- можностями.
    Подобную способность выполнять двигательное действие на- зывают умением. Из предыдущего изложения вытекает, что уме- ние возникает на основе знании, двигательного опыта и несколь- ких повторении нового действия и осуществляется при условии сосредоточения внимания ученика на каждом выполняемом движении. Именно поэтому такие умения очень часто называют элементарными. Таким образом их отличают от умений качест- венно более высокого порядка — умений высшего порядка, или умеиий-мастерства. О ребенке говорят, что он умеет бегать и тогда, когда он еще не занимался в спортивной секции, и тогда, когда станет рекордсменом по бегу. Между этими двумя умения- ми может лежать многолетний путь упражнений. Элементарное умение предшествует навыку, а умение-мастерство появляется на основе уже сформированного навыка и более широких знаний. Развернутая характеристика последних умений будет дана при описании четвертого этапа обучения.
    Элементарное умение как первый уровень владения действи- ем не может миновать ни один обучающийся. Правда, длитель- ность этого переходного уровня к навыку различная и зависит от способности ученика, совершенства методики обучения, сложно- сти действия и пр. Систематические физические упражнения с соблюдением дидактических принципов постепенно приводят к более правильному выполнению действия. Физиологически этообъ- ясняется тем, что излишнее распространение возбуждения по нервным центрам начинает ограничиваться развитием тормозных процессов, происходит уточнение центрально-нервных процессов во времени и пространстве. Возрастает способность при контроле за совершаемыми движениями ориентироваться на свое мышечное чувство, а не только на зрение и слух. Начинает формироваться, по выражению И. П. Павлова, динамический стереотип, т. е. сла- женная уравновешенная система нервных процессов, образую- щихся по механизму условных рефлексов. Б результате этого по- степенно исчезают лишние движения, а необходимые движения выполняются своевременно и с оптимальным напряжением, целе- сообразной амплитудой и т. д. У выполняющего действие посте- пенно исчезает боязнь, появляется уверенность, лучшее понима- ние способа исполнения.
    Следовательно, данный этап обучения завершается освоением основного варианта двигательного действия, выполнение которо- го характеризуется уже некоторыми признаками навыка. Однако еще сохраняется нестабильность исполнения действия, его легкая нарушаемость под влиянием самых различных факторов. Нагляд- ным примером этому служит появление двигательных ошибок при излишнем эмоциональном возбуждении ученика. Из психоло- гии известно, что формирование навыка наиболее эффективно протекает при оптимальном уровне эмоционального возбуждения. Если оно превышает условную границу предела функционирова- ния, то резко падает эффективность выполнения действия (рис. 3). Вот почему даже хорошо подготовленный баскетболист не реали- зует все штрафные броски. Отсюда становится понятной одна из задач подготовительной части урока: создать наиболее благопри- ятный эмоциональный фон для усвоения основного учебного мате- риала. Назад