Электронное учебное пособие по физической культуре для педагогов дошкольного образования

Социальная обусловленность воспитания физических качеств

   
    С рождения ребенок наделен соответствующей совокупностью физических потенций, заложенных в него наследственными про- граммами индивидуального развития. В ходе биологического созревания органов и структур организма данные потенции разви- ваются, определяя различные физические свойства человека. Вме- сте с тем физические свойства, приобретаемые на основе насле- дуемых программ, не всегда обеспечивают физическую готовность ребенка к предстоящей трудовой деятельности, что связано с про- грессивно меняющимся характером общественного производства. Как результат социальной необходимости приведения физических свойств в соответствие с характером современного производства организуется направленная подготовка, предусматривающая вос- питание физических качеств, отвечающих требованиям предстоя- щей трудовой деятельности.
    Являясь составной частью физического воспитания, воспитание физических качеств содействует решению социально обусловлен- ных задач: всестороннему и гармоничному развитию личности, достижению высокой устойчивости организма к социально-эколо- гическим условиям, повышению адаптивных свойств организма. Включаясь в комплекс педагогических воздействий, направлен- ных на совершенствование физической природы подрастающего поколения, воспитание физических качеств способствует развитию физической и умственной работоспособности, более полной реа- лизации творческих сил человека в интересах общества. Направ- ленность и содержание воспитания физических качеств регламен- тируются социальными принципами физического воспитания. Вы- работанные в ходе исторического развития общества принципы раскрывают основы практической деятельности по всесторонне- му и гармоничному физическому развитию детей (выбору состава средств, методов и форм организации педагогических возденет- вий). Организующей основой воспитания физических качеств яв- ляются социально определенные требования, выраженные в нор- мативах Всесоюзного физкультурного комплекса «Готов к труду н обороне». Являясь интегрированным выражением социального за- каза, комплекс ГТО определяет поэтапность воспитания физиче- ских качеств, задаст уровни их необходимого проявления и формы реализации в различные возрастные периоды.
    Таким образом социальная обусловленность воспитания физи- ческих качеств проявляется:
— в удовлетворении потребностей общества в физически все сторонне развитых гражданах, наделенных высоким уровнем фи зических качеств и обладающих функциональной готовностью осуществлять трудовую деятельность;
—в подчинении социальным принципам физического воспита ния, задающим направленность и методологическую основу педа гогического процесса;
—в наличии социально обусловленных требований комплекса ГТО, регламентирующего соответствие уровня физических качеств социальным запросам.
    ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ТЕРМИНЫ
    В теории коммунистического воспитания выделяются социаль- ные, психические и физические качества личности, которые воспи- тываются в строгом единстве всеми видами воспитания {умствен- ным, физическим, трудовым и пр.). Вместе с тем каждый вид вос- питания имеет свою предметную направленность, где содержание педагогических воздействий акцентируется преимущественно на воспитание определенных качеств. Любые качества личности ба- зируются на ведущих функциях человека, представляющих в своей основе взаимодействие морфологических, физиологических, биохимических и психических процессов соответствующих орга- нов и структур организма. Характер взаимодействия этих процес- сов, соотношение их активности и соподчиненпости определяют свойства человека, его личностные особенности.
    Под физическими качествами понимают определенные соци- ально обусловленные совокупности биологических и психических свойств человека, выражающих его физическую готовность осу- ществлять активную двигательную деятельность.
    К числу основных физических качеств, обеспечивающих все многообразие решения двигательных задач, относят физическую силу, физическую выносливость, физическую быстроту и физиче- скую ловкость.
    Физические качества характеризуются общими и специальны- ми компонентами. Общие присущи большинству физических ка- честв, а специальные обусловливают специфичность каждого из них.
    Общие компоненты выделяют по признакам механиче- ской работы, которая совершается при выполнении любого двигательпого действия. Поскольку двигательные действия, с помо- щью которых решаются двигательные задачи, могут выполняться в меняющихся режимах и условиях внешней и внутренней среды организма, то это будет сказываться на характеристиках механи- ческой работы, а следовательно, и на особенностях проявления физических качеств в целом. Среди общих компонентов физиче- ских качеств выделяются такие, как работа мышц по перемеще- нию тела и его звеньев, воздействия на внешние объекты посред- ством мышечных напряжений, обеспечение работающих мышц энергией, доставка и утилизация продуктов энергообмена. К об- щим компонентам физических качеств относят также особенности проявления воли, смелости, организованности и др. Последние представляют собой психические свойства человека, которые по- вышают эффект реализации физиологических возможностей в изменяющихся условиях решения двигательных задач. Наличие общих компонентов дает основание измерять все физические ка- чества единым измерителем: либо в единицах механической рабо- ты (кГм), либо в единицах затрат энергии на совершенную меха- ническую работу (ккал).
    Выделение специальных компонентов обусловлено проявлением конкретных свойств человека, определяемых содер- жанием двигательной задачи. Условия решения двигательной за- дачи или группы соответствующих задач обусловливают специ- фичность состава и характер взаимодействия органов и структур организма, их соподчиненность и активность. Проявление особен- ностей этого взаимодействия есть суть отражения специальных компонентов физических качеств, суть отличия одних качеств от других. На основе специальных компонентов дифференцируют измерители для каждого физического качества. Так, например, качество выносливости измеряется предельным временем работы, качество силы — массой перемещаемых объектов, быстроты — ко- личеством движений в единицу времени и т. п.
    В физическом воспитании пользуются также терминами «¦дви- гательные» и «психомоторные» качества. Оба тер- мина не подменяют собой понятия «физические качества». Они только усиливают представления о единстве психических и био- логических процессов в целостной личности, их взаимообусловлен- ность в решении двигательных задач. Термином «двигательные качества» пользуются тогда, когда эффективность решения дви- гательной задачи связывают с биологическими свойствами челове- ка, с функциональными возможностями его органов и структур. Термином «психомоторные качества» пользуются при выделении ведущей роли психических свойств человека в решении двигатель- ной задачи.
    Физические качества как качества личности, характеризуя функциональное состояние внутренней природы человека, воспи- тываются в процессе двигательной деятельности. Под воспита- нием физических качеств понимается педагогический про- цесс формирования определенных совокупностей биологических и психических свойств человека, выражающих его физическую готов- ность к активному труду и защите Родины. Сущность педагогиче- ского процесса по воспитанию физических качеств исходит из двух взаимосвязанных закономерностей: во-первых, внешние воздейст- вия (объективное) при определенных условиях становятся достоя- нием природы человека (субъективное), т. е. закрепляются в ко- личественных и качественных функциональных изменениях орга- нов и структур организма; во-вторых, единство биологических и психических процессов позволяет через направленные физиологи- ческие изменения в организме влиять на психические состояния человека с последующим их переводом в область сознания с тем, чтобы выразиться в результатах дальнейшей деятельности. На- правленное управление переводом в сознание единства биологи- ческих и психических функциональных изменении, достигаемых а процессе двигательной деятельности, приведение их к уровню со- циально значимых свойств личности н составляет суть педагоги- чески организованного воспитания физических качеств.
    Воспитание физических качеств осуществляется для содейст- вия всестороннему и гармоничному развитию личности. В соответ- ствии с этим под всесторонностью воспитания физических качеств понимается достижение их многообразия, основанного на единстве биологических и психических свойств человека, а под г а р мои и ч ностью — достижение соразмерности максимальных функциональных возможностей отдельных органов и структур организма, определяющих эти свойства. В таком понимании все- сторонность представляет собой качественную характеристику пе- дагогического процесса, а гармоничность — количественную.
    Материальной основой для воспитания физических качеств яв- ляются физические способности, которые заложены природой в любом человеке. Вместе с тем в зависимости от педагогического задания проявление физических способностей в конкретном дви- гательном действии будет различным у каждого индивида: у од- них будет высокий результат по темпу движений (характеристика скоростных способностей), у других — по точности движений {ха- рактеристика координационных способностей) и т. д. Наблюдае- мые различия в результатах выполнения двигательных действий объясняются индивидуальными особенностями взаимодействия функций определенных органов и структур организма, выражаю- щих по своей сути физические способности человека.
    Под физическими способностями понимают отно- сительно устойчивые врожденные и приобретенные функциональ- ные особенности органов и структур организма, взаимодействие которых обусловливает эффективность выполнения двигательного действия. Врожденные особенности определяются соответствую- щими задатками, приобретенные — социально-экологической сре- дой жизнеобитания человека. При этом одна физическая способ- ность может развиваться иа основе разных задатков и, наоборот, на основе одних и тех же задатков могут возникать разные спо- собности.
    Реализация физических способностей в двигательных дейст- виях выражает характер и уровень развития функциональных возможностей конкретных органов и структур организма. Поэтому отдельно взятая физическая способность не может выразить в полном объеме соответствующее физическое качество. Только от- носительно постоянная совокупность физических способностей, обеспечивающих решение двигательной задачи, определяет то или иное физическое качество. Например, нельзя судить о выносливо- сти как о физическом качестве человека только по одной способ- ности поддерживать скорость передвижения в режиме субмакси- мальной мощности. О данном качестве можно судить лишь тогда, когда совокупность физических способностей обеспечивает дли- тельное поддержание работы при всем многообразии двигательных режимов ее выполнения.
    Для выполнения тех или иных двигательных действий необхо- дима определенная мера выраженности соответствующих способ- ностей, позволяющая говорить об их значимости. Причем можно выделить способности, которые занимают ведущую роль в прояв- лении нескольких физических качеств или только одного. Напри- мер, способность быстро и адекватно перестраивать структуру двигательного действия присуща физическим качествам быстроты и ловкости, а способность длительно выдерживать психофункцио- нальные напряжения присуща физическим качествам силы и вы- носливости. В то же время собственно силовые и скоростио-снло- вые способности характеризуют преимущественно качество силы. Таким образом, одна и та же способность может быть представ- лена в разных физических качествах, а разные способности могут характеризовать только одно из них.
    В связи с тем, что проявление физических способностей зави- сит как от биологических, так и психических процессов, допуска- ется использование терминов «двигательные» и «психомоторные» способности. С помощью этих терминов конкретизируют приори- тетную роль биологических или психических процессов в струк- туре двигательного действия.
    Развитие способностей происходит под действием двух факто- ров: наследственной программы индивидуального развития орга- низма и социально-экологической его адаптации. Последний фак- тор создает объективные условия для организации направленного изменения функциональных свойств органов и структур орга- низма, а следовательно, целевого управления развитием физиче- ских способностей.
    Под развитием физических способностей понима- ется единство наследственного и педагогически направляемого изменения функциональных возможностей органов и структур организма.
    Двигательные действия вызывают функциональную активность соответствующих органов и структур. Закрепляясь количествен- ными и качественными перестройками в организме, функциональ- ная активность в свою очередь находит выражение в том же са- мом или ином двигательном действии человека. Одно и то же двигательное действие, но выполняемое в разных режимах и усло- виях, может содействовать развитию не одной, а нескольких фи- зических способностей. В то же время разные действия, но выпол- няемые в одинаковых режимах и условиях, будут развивать пре- имущественно одну из них. Например, бег в максимальном темпе на короткие дистанции развивает скоростные способности, а бег на длинные дистанции — способности к выносливости. В свою очередь сгибание и разгибание рук в упоре лежа, метание спор- тивного ядра или молота развивают силовые способности. Подбор двигательных действий, приведение их режимов и условий выпол- нения в соответствие с требуемой функциональной активностью тех или иных органов и структур, закрепление этой активности составляют суть развития физических способностей.
    Взаимосвязь развития физических способностей и воспитания физических качеств обусловлена не только тем, что физические способности являются материальной основой физических качеств, но и единой направленностью на физическую подготовку челове- ка, на преобразование его физической природы. На фоне подобной общности специфичным для развития физических способностей будет являться направленное воздействие физическими упражне- ниями на функциональные возможности органов и структур орга- низма, определяющих те или иные психобиологическне свойства человека, а для воспитания физических качеств — приведение этих свойств к уровню социально значимых качеств личности. Первое достигается посредством выполнения разнообразных двигатель- ных действий (движений), а второе — через решение разнообраз- ных двигательных задач.
    Изложенные представления о сути физических качеств и физи- ческих способностей позволяют заключить:
— в основе воспитания физических качеств лежит развитие физических способностей. Чем более развиты способности, выра жающие данное физическое качество, тем более устойчиво оно проявляется при решении двигательных задач;
— развитие физических способностей обусловливается врож денными задатками, определяющими индивидуальные возможно сти функционального развития отдельных органов и структур организма. Чем более надежно функциональное взаимодействие органов и структур, тем более устойчиво выражение соответству ющих физических способностей в двигательных действиях;
—воспитание физических качеств достигается через решение разнообразных двигательных задач, а развитие физических спо собностей — через выполнение двигательных действий; возможность решать многообразные двигательные задачи характеризует всесто ронность воспитания физических качеств, возможность решать многообразные двигательные задачи с необходимой функциональ ной активностью органов и структур организма характеризует гармоничность воспитания физических качеств.
    ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ФИЗИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
    Воспитание физических качеств осуществляется через направ- ленное развитие ведущих способностей человека, которые разв'и- | ваются на основе определенных закономерностей. Среди этих за- кономерностей в качестве ведущих выделяют: гетерохронность, этапность, фазность и перенос в развитии способностей.
    Гетерохронность (разновременность) развития устанавливает, что в проиессе биологического созревания организ- ^ ма наблюдаются периоды интенсивных количественных и качест- ^ венных изменений отдельных его органов и структур. Если в эти , периоды оказывать педагогические воздействия на опережающие <и в своем развитии органы и структуры, то эффект в развитии соотвстствуюищх физических способностей значительно превысит ре- зультат, достигаемый в периоды их относительной стабилизации. Например, способность длительно поддерживать работу в режиме большой интенсивности обусловлена функцией аппарата, проду- цирующего энергию. Его производительность, выражающаяся мак- симальным потреблением кислорода, интенсивно возрастает в возрасте от 7—8 до 9—10 лет. В результате предельное время работы в режиме большей мощности увеличивается в среднем на 50%. Если в этом возрасте воздействовать на развитие аэробных возможностей организма посредством циклических упражнений в диапазоне нагрузок от умеренной до большей мощности (бег, передвижение на лыжах и т. п.), то дополнительный прирост предельного времени работы составит 35—45%- В следующем возрастном периоде, от 9—10 до 11 —12 лет, способность длительно поддерживать режим работы продолжает развиваться, но в большей степени за счет повышения производительности иных систем энергообеспечения. Направленное воздействие в этом воз- расте может обеспечить дополнительный прирост времени работы в среднем на 05—75%, но потребует сочетания циклических и ациклических упражнений с диапазоном нагрузок от большой до ¦ максимальной интенсивности (бег, прыжки, метание и т. п.). В теории физического воспитания подобные периоды получили название сенситивных (чувствительных) периодов (рис. 5).
    Периоды интенсивного развития той или иной физической спо-1 собности у представителей мужского и женского пола не совпа- дают. Как правило, на момент начала интенсивного развития большинства способностей девушки обгоняют подростков на 1,5— 2 года. В связи с тем, что каждая физическая способность имеет свой сенситивный период, а каждое физическое качество выражается совокупностью соответствующих физических способностей, сен- ] ситнвный период для каждого физического качества определяется по его ведущей способности (группе ведущих способностей).
   
    ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ
    Воспитание физических качеств и развитие физических способ- ностей предстают как целостный процесс, объединяющий в себе отдельные взаимосвязанные стороны совершенствования физиче- ской природы человека. Принципы воспитания физических ка- честв раскрывают общие положения по управлению данным процессом, формулируют свои методические требования, основыва- ясь на закономерностях единства развития физических способно- стей и воспитания физических качеств. Вместе с тем в некоторых характеристиках этих принципов присутствуют положения, прису- щие и обучению двигательным действиям, что отражает материа- листическую основу единства обучения и воспитания (см. «Прин- ципы обучения»). Среди основных принципов воспитания физи- ческих качеств выделяют: принцип соответствия педагогических воздействий возрастным особенностям школьников, принцип раз* вивающего эффекта педагогических воздействий, принцип сопря- женного воздействия и принцип вариативности решения двига- тельных задач.
    Принцип соответствия педагогических воздействий формулирует свои положения, исходя из закономер- ностей гетерохромного развития физических способностей, и пред- полагает обязательное выделение их сенситивных периодов а процессе воспитания физических качеств. Принцип требует соблюде- ния направленности педагогических воздействий на опережающие в своем развитии органы, структуры и осуществления индивиду- ального подхода в развитии физических способностей. (О сущно- сти опережающего развития см. с. 124.)
    Младший школьный возраст является благоприятным для раз- вития многих физических способностей. Как мальчики, так и девочки к 10—11 годам достигают относительно высоких возмож- ностей аэробного энергообеспечения мышечной работы. Их сердечно- сосудистая и дыхательная системы функционируют сбалан- сированно и согласованно. В этом возрасте хотя н О1мечаются некоторые различия в параметрах физического развития и физиче- ской подготовленности между мальчиками и девочками, но они малосущественны. Среди ведущих физических способностей, наи- более интенсивно развивающихся в младшем школьном возрасте, выделяются скоростные и координационные способности, а также способности к длительному выполнению циклических упражнений умеренной и большой мощности. В рамках педагогического про- цесса развитие физических способностей осуществляется по двум основным направлениям: первое —стимулирующее развитие физи- ческих способностей, второе — обеспечивающее направленное их развитие. Стимулирующее развитие проявляется в процессе фор- мирования двигательных умений и связано с обучением детей основам управления движениями. Направленное развитие проявля- ется в повышении функциональных возможностей органов и струк- тур организма, в улучшении их взаимодействия во время выпол- нения хорошо освоенных упражнений посредством изменения величины нагрузки.
    Средний школьный возраст характеризуется как наиболее сложный и противоречивый возраст для развития физических способностей. Его специфической особенностью является бурное биологическое (половое) созревание, определяющее не только биологическое, но и социальное становление школьников. В этот период часто наблюдается неадекватный характер реакций орга- нов и структур в ответ на внешние воздействия, вызывающий со- ответствующие психофизиологические состояния. У подростков может наблюдаться снижение анаэробного порога энергообеспе- чения и максимального потребления кислорода, рассогласование между кровообращением и дыханием, падение показателей физиче- ской работоспособности. По мере биологического созревания при- обретаются новые свойства, связанные с интенсивным развитием анаэробно-гликолитического источника энергопродукции. Под влиянием наследственных программ отчетливо проявляются ана- томо-морфологические и психофизиологические различия между мальчиками и девочками, а также различия в индивидуальных темпах созревания. Даже в одной возрастной группе могут нахо- диться подростки как отстающие в своем физическом развитии, так и обгоняющие своих сверстников. У мальчиков наиболее эф- фективно поддаются целенаправленному развитию в зависимости от возраста такие способности, как скоростно-енловые (10—11 и 14—15 лет) и собственно силовые (13—14 лет), скорость одиноч- ного движения (10—И лет) и скорость двигательной реакции (II—12 лет), выносливость в статическом (13—15 лет) и динами- ческом (II —13 лет) режимах, в зоне максимальной интенсивно- сти (14—15 лет) и зонах субмаксимальной, большой и умеренной интенсивности (10—И лет), а также способности выполнять дви- жения сложной координации (10—11 и 14—15 лет) и с большой амплитудой движений (13—14 лет). У девочек наиболее углубленно следует воздействовать на скоростно-силовые способности (11— 12 лет), на скорость движений и двигательной реакции (10— 11 лет), выносливость в статическом и динамическом режимах работы (10—12 лет), а также в зонах субмакснмальной (13— 14 лет), большой и максимальной интенсивности (10—11 и 13— 14 лет). Кроме этого, в данном возрасте у девочек эффективно развиваются координационные способности (11 —13 лет) и гиб- кость (11 — 12 и 13—15 лет).
    Старший школьный возраст характеризуется неодновременным окончанием биологического (полового) созревания юношей и деву- шек. К 17 годам юноши превышают уровень физической подготов- ленности девушек по большинству показателей и в отличие от них могут выполнять большие объемы работы с высокой интен- сивностью.
    Направленное развитие физических способностей осуществля- ется лрл обязательном дифференцировании содержания педагоги- ческих воздействии. У юношей педагогические воздействия будут нацелены преимущественно на развитие собственно силовых спо- собностей, способностей, характеризующих физическое качество выносливости (15—17 лет), а также вестибулярную устойчивость, точность и скорость двигательных действий. У девушек акценти- рованному педагогическому воздействию целесообразно подвер- гать собственно силовые способности (16—17 лет) и гибкость (16—17 лет).
    Выбирая состав средств и методов для развития физических способностей, необходимо параллельно воздействовать и на ин- тенсивно развивающиеся органы и структуры, и на те, которые в своем развитии временно отстают. Выполнение этого требования является обязательным, поскольку несоблюдение его может отри- цательно сказаться на темпах развития в последующие возраст- ные периоды. Здесь можно наблюдать как бы обратный эффект: чрезмерное развитие функций одних органов угнетает последую- щее развитие других» а следовательно, тормозит и развитие соот- ветствующих физических способностей.
    Индивидуализация процесса — одно из важных требований принципа соответствия педагогических воздействий. Особенно ве- лико ее значение в среднем и старшем школьном возрасте, когда формируются личностные особенности школьников. В зависимости от темпов биологического созревания индивидуализация выража- ется в дифференцировании физических нагрузок и способов их ре- гулирования, выбора состава средств педагогических воздействий, Днфференцировка нагрузок предполагает ограничение парамет- ров механической работы, обусловливающих ту или иную функ- циональную активность органов и структур, а выбор средств — ограничение биомеханических параметров двигательных действий, создающих направленность воздействий на требуемые органы и структуры. В практике проблема индивидуализации решается на основе органического сочетания двух направлений: общеподгото- вительного и специализированного. Ориентация на персональные различия позволяет осуществлять личностный подход, а общие свойства, присущие разным индивидам, дают возможность на- правленно проводить групповые занятия (см. «Принцип индиви- дуализации»).
    Принцип развивающего эффекта педагогических воздействий формулирует свои положения преимущественно на основе закономерностей этапностн и фазности развития физиче- ских способностей и требует соблюдения повторяемости и посте- пенности педагогических воздействий.
    Под повторяемостью понимается многократное выполнение на- грузки как в рамках одного отдельно взятого занятия, так и си- стемы занятий, объединенных в недельные, месячные, годовые циклы (см. «Принцип повторности»). Начальное выполнение на- грузки в каком-либо занятии вызывает функциолальную актив- ность соответствующих органов и структур, создает положитель- ные условия для прогрессивных перестроек в организме. Повтор- ное выполнение усиливает функциональные сдвиги, вызванные предшествующими выполнениями. Степень направленных измене- ний, происходящих в организме к концу учебного занятия, харак- теризует эффект срочной адаптации. Повторение воздействий в системе цикла занятий решает задачу углубления и закрепления достигнутых ранее адаптивных перестроек. Суммация функцио- нальных изменений предшествующих занятий характеризует эф- фект долгосрочной адаптации и позволяет добиваться постепен- ного перевода органов и структур на качественно новый функцио- нальный уровень.
    Повторяемость воздействий предполагает чередование работы и отдыха, с. следовательно, предъявление нагрузок в разные фазы работоспособности. Последнее создает акцентированность воздей- ствий, когда одна и та же по объему и интенсивности нагрузка, но предъявляемая в разные фазы может вызывать различную функциональную активность органов и структур. Как в одном за- нятии, так и в системе занятий нагрузки могут предъявляться либо в фазу повышенной работоспособности организма, либо в фазу временного ее снижения. В том или другом случае происходит суммация следов предшествующих воздействий, но в первом слу- чае достигается поступательное, а во втором — отставленное повы- шение работоспособности. В последнем случае повышение работо- способности наблюдается не от нагрузки к нагрузке или от заня- тия к занятию, а через определенный цикл нагрузок или занятий. Смысл такой суимацин — предъявить организму особо объемные нагрузки, вызвать тем самым существенные адаптивные пере- стройки и получить в итоге значительный прирост работоспособно- сти (рис. 9). Оба подхода широко используются в практике, где выбор каждого из них определяется особенностью направленного развития той или иной физической способности. Например, физи- ческие способности, характеризующие качество выносливости, эф- фективно развиваются в том случае, если педагогические воздей- ствия приводят организм к существенному утомлению, что дости- гается через предъявление нагрузок в фазу временного снижения работоспособности. Физические способности, характеризующие ка- чество быстроты, эффективно развиваются только в фазе повы- шенной работоспособности.
    Согласно закономерности поэтапного развития способностей, необходимо соблюдение постепенности педагогических воздействий, т. е. прогрессивное нарастание величины нагрузки, повышение трудности ее выполнения как в отдельном занятии, так и в систе- ме занятий. Динамика повышения нагрузки должна соответство- вать динамике анатомо-морфологических и психофизиологических изменений, что предполагает усиление воздействий по мере при- способления органов и структур к предъявляемым нагрузкам. Величина нагрузки складывается из объема механической работы, выполняемой с разной интенсивностью. Принцип сопряженного воздействия основывает- ся на закономерности переноса в развитии физических способно- стей и отражает необходимость осуществлять педагогический про- цесс в двух взаимосвязанных направлениях: в накоплении потен- циала качества и формировании способностей его эффективной реализации.
    Накопление потенциала характеризуется направленным раз- витием соответствующих физических способностей, а его эффек- тивная реализация — максимальным проявлением этих способно- стей в конкретном двигательном действии. Например, развитие способностей к выносливости осуществляется с помощью различ- ных педагогических воздействий, направленных на расширение энергетических возможностей организма, повышение функцио- нальной активности сердечно-сосудистой и дыхательной систем и т. д. Вместе с тем прохождение лыжником дистанции в 5 км двухшажиым попеременным ходом на максимальный результат требует специальной подготовки, обеспечивающей выполнение уп- ражнения. Накопление потенциала качества осуществляют с по- мощью подготовительных упражнений, развивающих необходимые способности. Подготовительные упражнения могут быть распреде- лены на две относительно самостоятельные группы: первая — упражнения с различной биомеханической структурой движений, вторая — упражнения, где биомеханическая структура схожа с двигательным действием, с помощью которого должна решаться двигательная задача. Например, для улучшения результатов в подъеме штанги с груди силовые способности могут развиваться с помощью таких упражнений, как метание спортивных снарядов разного веса и из разных исходных положений, сгибание и разги- бание рук в упоре или в висе с различными отягощениями, удер- жание штанги разного веса над головой и т. д. Вместе с тем эти же способности можно эффективно развпвать с помощью толка- вия гирь разного веса с груди.
    При выборе подготовительных упражнений руководствуются правилами, отражающими возможность переноса в развитии спо- собностей:
— подготовительные упражнения должны воздействовать пре имущественно на те органы и структуры организма, которые несут основную нагрузку при выполнении основного двигательного дей ствия;
— величина нагрузки подготовительных упражнений подбира ется с таким расчетом, чтобы обеспечить максимальное их воздей ствие на организм в пределах времени, которое отводится на вы полнение основного двигательного действия;
— при накоплении потенциала качества необходимо чередова ние упражнений с различной биомеханической структурой, в том числе и с упражнениями, схожими по биомеханической структуре с основным двигательным действием.
    Эффективность реализации потенцпала качества достигается только повторным выполнением конкретного двигательного дейст- вия на максимальный результат с постоянной коррекцией техни- ки его выполнения. Коррекция техники обеспечивает воздействие на функциональную активность соответствующих органов и струк- тур, координирует их взаимодействие в соответствии со структу- рой двигательного действия. Накопление потенциала качества должно опережать развитие его реализации в конкретном двига- тельном действии. При этом изменение условий решения двига- тельной задачи, например, снижение времени на преодоление 5 км дистанции двухшажным попеременным ходом, обусловлива- ет необходимость повышения потенциала качества с последующим развитием способности к его реализации, но уже на более высо- ком уровне.
    Рассматривая принцип сопряженности воздействий, необходимо учитывать, что накопление потенциала того или иного физическо- го качества не заменяет собой общую физическую подготовку, поскольку последняя включает в себя развитие различных физиче- ских способностей. Развитие процессов подготовки человека к ре- шению определенной двигательной задачи может быть представ- лено следующей схемой: от общей физической подготовки к част- ному воспитанию физического качества и затем к конкретной реализации его потенциала.
    Принцип вариативности решения двигательных задач устанавливает необходимость выполнения двух основных методи- ческих требований: содержание двигательных задач должно постоянно видоизменяться и обеспечивать проявление различных сочетаний физических способностей, выражающих соответствую- щее качество; 2) условия решения двигательных задач обязаны стимулировать школьников на достижение максимального резуль- тата. Содержание двигательных задач должно учитывать возрастио- половые особенности и уровень физической подготовленности школьников. В этом случае решение двигательных задач не будет лимитироваться содержанием и количеством освоенных двига- тельных действий. Решение задач достигается выполнением дпн- гательпых заданий, как правило, двумя методами. Метод регла- ментированных заданий предусматривает обусловленность состава двигательных действий и уровней проявления физических спо- собностей. Например, во время игры в «Пятнашки» пятнать со- перника только за правую руку. Метод свободного выбора преду- сматривает самостоятельное решение двигательной задачи, т. е. когда состав двигательных действий или проявление физических способностей определяются самим учащимся по ходу двигатель- ной деятельности. Например, во время игры в баскетбол возникает игровая ситуация, которая требует от учащегося принять решение: либо произвести бросок мяча в корзину, либо передать его партнеру, либо продолжать с ним передвижение. Оба метода ши- роко используются в практике воспитания физических качеств. В зависимости от возраста и физической подготовленности соот- ношение их меняется: в младшем и среднем школьном возрасте предпочтение отдается методу регламентированных задании, а в старшем — методу свободного выбора.
    Полноценная реализация принципа возможна при осознанном отношении к выбору наиболее результативных способов выполне- ния двигательных действий, максимальном проявлении физиче- ских и психических напряжений.
    Вариативность воспитания физических качеств осуществляется экстенсивным и интенсивным методами. При первом — усложне- ние двигательной задачи происходит постепенно, преимущественно за счет изменения условий. При этом ведущие физические способности, выражающие соответствующее качество, остаются от- носительно постоянными. Например, для воспитания качества бы- строты используется бег на 20 м либо по дорожке, либо по пере- сеченной местности, либо но разметке, изменяющей длину бего- вых шагов. Интенсивный метод предусматривает использование различных по содержанию двигательных задач, но требующих вы- ражения одного из физических качеств. Например, проявление качества быстроты во время преодоления препятствий, или при переноске тяжестей, или в подвижных играх. Метод экстенсивно- го воспитания позволяет точнее учитывать сенситивные периоды развития способностей, а следовательно, более пацеленно воспи- тывать то или иное физическое качество. Методика интенсивного воспитания не обеспечивает в должной мере локальной направ- ленности педагогических воздействии, но позволяет воспитывать физическое качество во всем его проявлении.
    СИЛА И МЕТОДИКА ЕЕ ВОСПИТАНИЯ
    Понятия и термины
    Под физическим качеством силы понимается взаимо- действие психофизиологических процессов организма человека, дозволяющих активно преодолевать внешние сопротивления и противодействовать внешним силам. Качество силы выражается через совокупность силовых способностей, которые обеспечивают меру физического воздействия человека на окружающие внешние объекты. Качество силы характеризуется силой действия, ко- торую развивает человек посредством мышечных напряжений. По своей сути сила действия представляет интегрированный ре- зультат взаимодействия сил тяги мышц, образующихся вследствие функциональной активности мышечных структур. Именно через силу тяги мышц происходит реализация психофизиологических процессов в механическую работу по преодолению внешних со- противлений (например, при подъеме штанги) или противодейст- вию внешним силам (например, при удержании штанги). Сила действия человека измеряется в килограммах. Величина проявле- ния силы действия зависит от внешних факторов (величины отя- гощений,, внешних условий, расположения тела и его звеньев в пространстве) и от внутренних (функционального состояния мышц н психического состояния человека).
    Отягощения противодействуют стремлению человека либо при- дать ускорение неподвижным объектам, либо остановить и удер- жать в пространстве их передвижение. С повышением массы объекта (например, повышения веса штанги) сила действия уве- личивается, а скорость, с которой данный объект перемещают а пространстве, снижается. Максимальная сила действия, которую способен проявить человек, достигается при такой массе объекта, когда перемещение его становится невозможным (скорость пере- движения равняется нулю). При минимальной массе объекта ско- рость его передвижения будет максимальной, хотя величина силы действия окажется значительно меньше максимально возможной. При стремлении человека остановить передвижение объекта (на- пример, скатывающееся по наклонной плоскости легкоатлетиче- ское ядро) сила действия увеличивается пропорционально как массе объекта, так и скорости, с которой объект передвигается. Сила действия при удержании объекта нарастает пропорциональ- но увеличению только массы данного объекта.
    Внешние условия выполнения двигательного действия оказы- вают разнонаправленное влияние на проявление силы действия. При одинаковой скорости передвижения сила действия оказыва- ется большей в водной среде, чем в воздушной. При прыжках на заданный результат, например на высоту одного метра, сила дей- ствия будет меньшей при отталкивании от гимнастического мости- ка, чем от жесткой опоры.
    Расположение тела и его звеньев в пространстве влияет на величину силы действия за счет неодинакового растяжения мы- шечных волокон при разных исходных позах человека. Чем боль- ше растянута мышца, тем больше величина проявляемой силы (например, при метании увеличение амплитуды замаха повышает силу действия).
    Проявление силы действия зависит также от соотношения фаз движения и дыхания. Наибольшая величина силы действия про- является у человека при натуживаиии, что объясняется по край- ней мере двумя причинами: во-первых, рефлекторным повышени- ем функционального состояния скелетных мышц (при натужива- нии происходит интенсивное раздражение рецепторов легких — так называемый «пневмомускульный рефлекс») и, во-вторых, по- вышением внугрибрюшного давления за счет активности брюшно- го пресса.
    Функциональное состояние мышц характеризуется особенно- стями регуляции центральных и периферических отиелов двигз- тельной системы, определяющих соответствие режимов мышечных напряжений содержанию двигательного действия. Функцио- нальное состояние мышцы зависит, во-первых, от частоты импуль- сов, приходящих из центра (чем выше частота импульсов, тем большее напряжение мышца способна развить); во-вторых, от количества двигательных единиц, обеспечивающих напряжение
    (чем больше двигательных единиц включается в работу, тем боль- ше величина напряжения мышцы); в-третьих, от вязкости, упруго- сти, эластичности мышцы, ее возбудимости и скорости сокраще- ния, наличия энергоисточников и интенсивности их энергопро- дукции.
    Психическое состояние определяет степень прилагаемого во- левого усилия для преодоления внешних сопротивлений или про- тиводействия внешним силам.
    Если величина мышечных напряжений оценивается без учета условий, в которых выполняется действие, и психического состоя- ния человека, то употребляют термин «мышечная сила», а не «сила действия».
    Различают абсолютную и относительную силу действия чело- века, Абсолютная сила определяется максимальными пока- зателями мышечных напряжений без учета массы тела человека, относительная сила — отношением величины абсолютной силы к собственной массе тела. У людей, имеющих примерно оди- наковый уровень тренированности, повышение массы тела ведет к увеличению абсолютной силы, но при этом величина относитель- ной силы снижается. Связано это с тем, что масса тела увеличи- вается пропорционально объему тела (кубу его линейных раз- меров), а сила действия — пропорционально физиологическому поперечнику мышцы {квадрату линейных размеров). Выделение аб- солютной и относительной силы действия имеет большое практи- ческое значение. Так, достижения спортсменов самых тяжелых весовых категорий в тяжелой атлетике, спортивных единоборст- вах, а также при метаниях спортивных снарядов определяются прежде всего уровнем развития абсолютной силы. В видах дея- тельности с большим количеством перемещений тела в простран- стве (например, в гимнастике) или имеющих ограничения массы тела (например, весовые категории в борьбе) успешность во мно- гом будет зависеть от развития относительной силы.
    Для характеристики силы действия пользуются понятиями «момент силы» и «импульс силы». Под моментом силы пони- мается величина силы действия, определяющая вращательный эф- фект силы тяги мышц при ее действии на определенные звенья опорно-двигательного аппарата. От момента силы зависят харак- тер изменения вращательных движений, выполняемых человеком. Под импульсом силы понимается величина действия силы тяги мышц на звенья тела за данный промежуток времени. Им- пульс силы обеспечивает изменение параметров скорости пере- движения тела и его звеньев.
    Воспитание физического качества силы осуществляется через решение двигательных задач, в содержание которых входят дви- гательные действия, требующие акцентированных мышечных на- пряжений. Условия задач подбираются таким образом, чтобы они могли обеспечить постепенное вовлечение в работу крупных мы- шечных групп (например, мышцы спины и живота, верхних и ниж- них конечностей), а также мышечных групп, которые в обычной жизни развиваются слабо (косые мышцы туловища, отводящие мышцы конечностей, мышцы задней поверхности бедра и др.). Воспитание силы осуществляется, как правило, в фазу декомпен- сированного утомления, когда для достижения результата необ- ходимо акцентированно проявлять физические и психические свой- ства. Утомление нарастает пропорционально величине отягоще- ний, длительности напряжения мышечных групп и количеству вовлеченных в работу мышц.
    Акцентированное воздействие на мышечные группы создается двигательными действиями, выполняемыми с различными отяго- щениями. При этом двигательные действия не должны иметь сложную биомеханическую структуру, а величина отягощений не должна превышать возможностей человека. В младшем школьном возрасте в виде отягощений целесообразно использовать вес соб- ственного тела, в более старших возрастных группах — вес спор- тивных снарядов или партнера.
    Использование двигательных действий с отягощениями связа- но с натуживанием, повышающим величину силы действия. Одна- ко продолжительное иатужнвание отрицательно сказывается на деятельности сердечно-сосудистой системы, так как при напря- жении мышц уменьшается просвет кровеносных сосудов, а следо- вательно, ограничивается доставка кислорода тканям и увеличи- вается нагрузка на сердечную мышцу. Поэтому при работе с детьми, особенно младшего школьного возраста, двигательные дейст- вия с продолжительным натуживанием используются с ограни- чением.
    Воспитание качества силы осуществляется преимущественно в игровой деятельности, где различные игровые ситуации вынужда- ют школьников менять режимы напряжения различных мышечных групп и бороться с наступающим утомлением организма. К таким играм относятся игры, требующие удержания внешних объектов (например, удержание партнера в игре «Всадники»), игры с пре- одолением внешнего сопротивления (например, игра «Перетяги- вание каната»), игры с чередованием режимов напряжения раз- ных мышечных групп {например, различные эстафеты с перенос- кой грузов различного веса).
    Воспитание качества силы требует строго дифференцированно- го подхода с учетом уровня развития ведущих силовых способно- стей.
    Характеристика силовых способностей и методика их развития
    Силовые способности выражаются мышечными напряжениями, которые проявляются в динамическом и статическом режимах работы. Первый режим характеризуется изменением длины мышц и присущ преимущественно скоростно-силовым способностям, а второй — постоянством длины мышцы при напряжений и являет- ся прерогативой собственно силовых способностей. В практике физического воспитания данные режимы работы мышц обозна- чаются терминами «динамическая сила» и «статическая сила».
    В зависимости от содержания двигательного действия актив- ность мышцы проявляется в нескольких режимах: преодолеваю- щем, уступающем и удерживающем, Преодолевающий и уступаю- щий режимы относятся к динамической форме мышечного сокра- щения, а удерживающий—к статической форме.
    Преодолевающий режим характеризуется сокращени- ем мышц, выполняющих работу по перемещению тела и его звень- ев, а также по перемещению внешних объектов. В условиях, когда величина отягощения на мышцу меньше ее напряжения (миомет- рический режим напряжения), движение происходит с ускорени- ем (например, выполнение метания гранаты), а когда величина отягощения соответствует напряжению мышцы (изокинетический режим), движение имеет относительно постоянную скорость (на- пример, выполнение жима штанги с предельным весом). В обоих режимах мышца выполняет положительную работу.
    Уступающий режим характеризуется напряжением мышц при противодействии внешнему сопротивлению, когда внешнее отягощение на мышцу больше, чем ее напряжение. Несмотря на развитие напряжения к сокращению, мышца удлиняется. Движе- ние в суставах происходит с замедлением, мышца выполняет от- рицательную внешнюю работу.
    Растягивание мышцы обусловливает развитие в ней напряже- ния (плиометрическое напряжение). Чем больше ее растяжение, тем большее напряжение она развивает (например, замах, пред- шествующий сокращению мышц при метании). Если работа в момент растяжения равна пулю, то при сокращении мощность ее резко возрастает.
    Удерживающий режим характеризуется полным соот- ветствием величины отягощений мышечному напряжению (изо- метрический режим). АД.ышца способна проявить максимальное напряжение, не изменяя своей длины. В результате выполняемая работа окажется равной нулю.
    Сила как физическое качество обусловлена проявлением неко- торых относительно самостоятельных ведущих способностей.
    Скоростно-силовые способности проявляются при миометрнческом и плпометрическом режимах мышечного сокра- щения и обеспечивают быстрое перемещение тела и его звеньев в пространстве. Максимальным выражением данных способностей является так называемая взрывная сила, под которой понимает- ся развитие максимальных напряжений в минимально короткое время (например, выполнение прыжка).
    Биологическое созревание организма школьников обусловли- вает интенсивное развитие скоростно-силовых способностей у мальчиков в периоды от 10 до 11 лет и с 14 до 16 лет, а у дево- чек— с 9 до 10 лет и с 13 до 14 лет. Вместе с тем темпы разви- тия отдельных крупных мышечных групп неравномерны и не всегда совпадают. Так, например, наиболее интенсивно, особенно с 10 лет у мальчиков и с 9 лет у девочек, повышаются показатели разгибателей туловища, затем разгибателей бедра и стопы, далее сгибателей плеча, туловища и, наконец, сгибателей и разгибате- лей предплечья и голени. Сопоставление скороетно-силовых спо- собностей с морфологическими особенностями опорно-двигатель- ного аппарата позволяет судить о том, что относительные показа- тели силы действия подростков достигают величин взрослого человека.
    Для развития скоростно-силовых способностей используются упражнения с преодолением веса собственного тела (например, прыжки) и с внешними отягощениями (например, с гантелями, с сопротивлением партнера). В зависимости от величины отяго- щений применяемые упражнения условно разделяют на упражне- ния преимущественно развивающие или скоростной компонент способностей, или силовой. В первых упражнениях скорость со- кращения мышц близка к максимальной (свыше 90% от макси- мальной) при отягощении в 20—30% от максимальной величины силы действия. Продолжительность выполнения упражнения ко- леблется от 5—10 до 30—40 с. Во втором типе упражнений вели- чина отягощений составляет 60—80% от максимальной, а скорость сокращения мышц — 30—50% от максимальной. Продолжитель- ность упражнений в зависимости от возраста, пола и подготов- ленности может составлять от 1—2 до 5—6 мин.
    Наиболее распространенными методами развития скоростно- силовых способностей являются методы повторного выполнения упражнений и круговой тренировки.
    Метод повторного выполнения позволяет акцентиро- ванно развивать скоростно-силовые способности конкретной мы- шечной группы (например, поднятие штанги с груди воздействует на мышцы плеча, отдельные мышцы спины и живота). При по- вторном методе лсяолъзуются серии динамических упражнений с постоянным, возрастающим и приспосабливающимся сопротивле- нием. В зависимости от возраста, пола и величины отягощений количество упражнений в серии может достигать 6—10, а количе- ство серий — от 3 до 5—6. Упражнение с постоянным сопротивле- нием характеризуется сохранением величины отягощения во вре- мя его выполнения (например, приседание со штангой на плечах). Упражнение с возрастающим сопротивлением предполагает из- менение величины отягощения во время его выполнения (напри- мер, растягивание эспандера). Упражнение с приспосабливаю- щимся сопротивлением имеет постоянную скорость перемещений внешних объектов при сохранении максимального напряжения мышц на протяжении всего упражнения (например, упражнения с использованием технических устройств).
    Метод круговой тренировки обеспечивает комплекс- ное воздействие на различные мышечные группы, Упражнения подбираются таким образом, чтобы каждая последующая серия включала в работу новую группу мышц. Этот метод позволяет значительно повысить объем нагрузки при строгом чередовании работы и отдыха. Подобный режим обеспечивает значительный прирост функциональных возможностей дыхания, кровообраще- ния и энергообмена.
    Проявление скоростио-силовых возможностей мышечных групп может быть обусловлено в большей степени или количеством дви- гательных единиц, вовлеченных в работу, или особенностями со- кратительных свойств мышцы. В соответствии с этим выделяют два подхода к развитию скоростно-силовых способностей: исполь- зование упражнений или с максимальными усилиями, или с не- предельными отягощениями.
    Упражнения с максимальными усилиями предполагают выпол- нение двигательных действий с предельным или околопредельным '(90—95% от максимальной величины) отягощением. Это обеспе- чивает максимальную мобилизацию нервно-мышечного аппарата и наибольший прирост силового компонента способностей. Однако небольшое число повторений (максимум 2—3 повторения) не спо- собствует мобилизации обменных процессов, пластических пере- строек, в результате чего мышечная масса увеличивается незна- чительно. Предельное напряжение мышц требует проявления больших психических напряжений, приводит к генерализации воз- буждения в нервных центрах, в результате чего в работу вклю- чаются лишние мышечные группы, затрудняющие совершенство- вание техники движений.
    Упражнения с непредельными отягощениями характеризуются выполнением двигательных действий с предельным числом повто- рений при относительно небольшом отягощении. Это позволяет выполнять большой объем работы, обеспечивающий активность обменных и пластических процессов, определяющих ускоренный рост мышечной массы. Кроме того, непредельные отягощения не затрудняют контроля за техникой движений. Однако, вследствие того что развивающий эффект упражнений возникает только при появлении утомления (когда в работу включается большое коли- чество двигательных единиц), необходимо большое количество повторений упражнения. Развивающий эффект с меньшим количе- ством повторений может быть достигнут, например, в школьном уроке при использовании непредельных отягощений после разви- тия скоростных или координационных способностей, когда появ- ляются первые признаки утомления. Величина отягощений подби- рается с учетом достигнутой степени утомления от предшествую- щей работы (чем больше утомление, тем меньше отягощение).
    Собственно силовые способности проявляются преимущественно в условиях изометрического напряжения мышц, обеспечивая удержание тела и его звеньев в пространстве, сохра- нение заданных поз при воздействии на человека внешних сил.
    В возрастном развитии собственно силовых способностей вы- деляют следующие сенситивные периоды: у мальчиков — возраст от 9 до 12 лет н от 14 до 17 лет, у девочек — возраст от 10 до 12 лет и от 16 до 17 лет.
    В педагогическом процессе развитие собственно силовых спо- собностей осуществляется через развитие скоростпо-силовых спо*- собностей. Эта возможность обусловлена закономерностями пере- носа в развитии ведущих физических способностей.
    Основным средством развития собственно силовых способно- стей являются динамические упражнения с отягощением, акценты- рованно воздействующие на силовой компонент скоростно-силовых способностей. Кроме того, используются и специальные уп- ражнения, связанные с удержанием в пространстве либо веса соб- ственного тела или его звеньев (например, вне на согнутых ру- ках), либо какого-либо предмета (например, удержание набивно- го мяча на вытянутых руках). Специальные упражнения выпол* няются повторным методом н чередуются с упражнениями на расслабление мышц и усиление дыхания. Использование специ- альных упражнений в школьном практике ограничено, особенно со школьниками младшего и среднего возраста.
    Необходимость развития собственно силовых способностей в школьном возрасте обусловлена закономерностями формирования правильной осанки при сидении, ходьбе, беге и т. п. Длительное поддержание правильной осанки требует наравне с развитием собственно силовых способностей развития и силовой выносли- вости.
    ВЫНОСЛИВОСТЬ И МЕТОДИКА ЕЕ ВОСПИТАНИЯ
    Понятия и термины
    Под выносливостью понимается единство проявления пси- хофизиологических и биоэнергетических функций организма че- ловека, позволяющих длительно противостоять утомлению при механической работе. Выносливость характеризуется совокупно- стью физических способностей, обеспечивающих поддержание ра- боты в зонах максимальной, субмаксимальной, большой и умерен- ной нагрузок." Каждой зоне нагрузок присущ свой энергетический профиль, а вместе с ним и своеобразный комплекс реакций орга- нов и структур организма.
    Продолжительность механической работы до полного утомле- ния можно разделить на три фазы: начального утомления, ком- пенсированного и декомпенсированного утомления. Первая фаза характеризуется появлением первых признаков усталости, свиде- тельствующих о начале развития утомления. Вторая фаза харак- теризуется прогрессивно углубляющимся утомлением, поддержа- нием заданной мощности работы за счет дополнительных волевых усилий н частичным изменением биомеханической структуры дви- гательного действия (например, уменьшением длины и увеличе- нием темпа шагов при беге). Третья фаза характеризуется высо- кой степенью утомления, приводящего к снижению мощности работы вплоть до ее прекращения. Продолжительность работы без снижения мощности (суммарное время работы в первых дву фазах) будет характеризовать лишь одну из способностей, выра- жающую качество выносливости, а суммарное время работы во всех трех фазах отражает уровень физической работоспособно- сти в данной зоне мощности.
    В теории и практике физического воспитания выделяют общую и специальную выносливость. Под общей выносливостью понимают длительное выполнение работы с оптимальной функцио- нальной активностью основных жизнеобеспечивающих органов и структур организма. Данный режим работы обеспечивается пре- имущественно способностями выполнять упражнения в зоне уме- ренных нагрузок. Специальной выносливостью обозна- чают продолжительность работы, которая определяется зависи- мостью характера утомления от содержания решения двигательной задачи. Специальная выносливость классифицируется: по призна- кам двигательного действия, с помощью которого решается дви- гательная задача (например, прыжковая выносливость); по при- знакам двигательной деятельности, в условиях которой решается двигательная задача (например, игровая выносливость); по при- знакам взаимодействия с другими физическими качествами (спо- собностями), необходимыми для успешного решения двигательной задачи (например, силовая выносливость).
    Воспитание выносливости осуществляется путем решения дви- гательных задач, требующих мобилизации психических и биоло- гических процессов в фазе компенсированного утомления или в конце предшествующей фазы, но с обязательным выходом на фазу компенсированного утомления. Условия решения задач должны обеспечивать вариативный характер работы с обязательно меняю- щимися мощностью нагрузки и биомеханической структурой дви- гательного действия (например, преодоление препятствий во вре- мя бега по пересеченной местности) и дифференцированное раз- витие соответствующих ведущих способностей.
    Методика развития способностей длительно поддерживать заданную мощность работы
    Все физические способности, выражающие качество выносли- вости, имеют единый измеритель — предельное время работы до начала снижения ее мощности. В силу этого данные способности определяются как выносливость к работе в соответствующих зо- нах нагрузки: выносливость в максимальной зоне, выносливость в субмаксимальной зоне, выносливость в большой зоне и вынос- ливость в умеренной зоне нагрузок.
    Выносливость в максимальной зоне нагрузок во многом обусловлена функциональными возможностями ана- эробного креатинфосфатного энергетического источника. Предель- ная продолжительность работы не превышает 15—20 с. Наиболее интенсивно данная выносливость развивается в среднем школьном возрасте &\4—16 лет —у мальчиков и 13—14 лет — у девочек).
    ЛОВКОСТЬ И МЕТОДИКА ЕЕ ВОСПИТАНИЯ
    Понятия и термины
    Под физическим качеством ловкости понимается единство взаимодействия функций центрального и периферического управ- ления двигательной системой человека, позволяющих перестраи- вать биомеханическую структуру действий в соответствии с меняю- щимися условиями решения двигательной задачи. Ловкость вы- ражается через совокупность координационных способностей, про- являющихся при условии сохранения устойчивости тела и необхо- димой амплитуды движений.
    Ловкость воспитывается посредством обучения новым для уче- ника физическим упражнениям и решения двигательных задач, требующих постоянного изменения структуры двигательных дей- ствий. Новизна разучиваемого упражнения поддерживается по- вышением координационной трудности и созданием затрудняющих внешних условий. Решение двигательных задач предполагает вы- полнение освоенных двигательных действий в незнакомых ситуа- циях.
    Наиболее эффективным методом воспитания ловкости являет- ся игровом метод с дополнительными заданиями и без них. Иг- ровой метод с дополнительными заданиями предусматривает выполнение упражнений либо в ограниченное время, либо в опреде- ленных условиях, либо определенными двигательными действия- ми и т. п. Например, при проведении игры «Пятнашки» ставится задача, как можно больше детей «запятнать» за 3 мин, или «за- пятнать» с помощью волейбольного мяча, или «запятнать» в опре- деленном участке тела. Игровой метод без дополнительных зада- ний характеризуется тем, что возникающие двигательные задачи ученик должен решать самостоятельно, опираясь на собственный анализ сложившейся ситуации. Например: при игре в баскетбол во время атаки школьник должен сам прогнозировать возможность возникновения той или иной двигательной задачи, а следовательно, и ее решения посредством того или иного двигательного действия (бросать ли мяч по кольцу, или отдать его партнеру, или создать трудности передвижению соперника).
    Методика развития координационных способностей
    Координационные способности представляют собой функцио- нальные возможности определенных органов и структур организма, взаимодействие которых обусловливает согласование отдельных элементов движения в единое смысловое двигательное действие. Координационные способности включают в себя: пространственную ориентировку, точность воспроизведения движения по пространственным, силовым и временным параметрам, статическое и динамическое равновесие.
    Пространственная ориентировка человека выра- жается в сохранении представлений о характере изменения внешних условий н в умении перестроить двигательное действие в соответствии с этими изменениями. Учитывая изменения внешних условий, человек должен прогнозировать предстоящие события и а связи с этим строить соответствующее поведение. Пространственные отношения человека с окружающей средой выражаются: относительным постоянством позы человека и неподвижностью окружающих объектов (основная стойка по команде «Смирно!»); изменением параметров передвижения только внешних объектов (поза вратаря при пробитии штрафного удара); изменением параметров передвижения только человека (выполнение кувырка вперед); одновременным изменением параметров передвижений человека и внешних объектов (взаимодействие соперников в спортивных играх).
    Пространственная ориентировка человека развивается с воз- растом гетерохронно. Способность прогнозировать предстоящие события наиболее эффективно совершенствуется у школьников средних и старших классов. У младших школьников план действия вырабатывается труднее и со значительными ошибками. В этом школьном возрасте от 7—8 до 11 —12 лет целесообразно воздействовать на развитие функции, обеспечивающих предвари- тельную оценку времени начала действия. Динамика временных параметров реакции переключения у школьников 7—17 лет сви- детельствует, что сенситивными периодами развития способности перестраивать движения в соответствии с внешними условиями является возраст от 7—8 до 11—12 лет и после 14—15 лет вплоть до 17 лет.
    Развитие пространственной ориентировки осуществляют в не- сколько этапов. На первом этапе развивают способность отвечать заранее обусловленным двигательным действием на хорошо изве-
    стный ученику сигнал. Например, метание теннисного мяча в ту мишень, которую указывает учитель с помощью светового (звукового) сигнала. На втором этапе развивают способность корректировать двигательное действие в соответствии с изменяющимися условиями выполнения. Например, метание мяча в движущуюся с разной скоростью (или направлением) мишень. На последующем этапе развивается способность использовать именно то двигательное действие, которое в наибольшей мере соответствует внезапно возникшей ситуации. Для развития подобной способности прибе- .] гают к разнообразным подвижным и спортивным играм.
    Точность пространственных, силовых и времен- ных параметров движений проявляется в правильности вы- полнения двигательного действия. Развитие точности определяет- ся совершенствованием сенсорных механизмов регуляции движе- ния, достигающих своей функциональной зрелости к 12—16 годам. В зависимости от координационной сложности действия периоды будут различны.
    Точность пространственных перемещений в отдельных суставах прогрессивно увеличивается от 7 до 12 лет. Средствами ее развития являются упражнения на воспроизведение поз человека, где параметры расположения тела и его звеньев задаются преподавателем. Развитие точности пространственных ощущении осуществляется в несколько этапов. На первом этапе с помощью простых упражнений
    у детей развивают чувство оценивать пространственное расположение отдельных звеньев тела (например, отведение руки на 45° или наклон туловища под углом в 90°). На втором этапе предлагается воспроизвести различные позы по заданию. Усложнение осуществляется за счет воспроизведения поз в сочетании -.' передвижением. Например, во время ходьбы по сигналу преподавателя школьники останавливаются н воспроизводят требуемую позу. На третьем этапе развитие точности пространственных перемещений достигается посредством самостоятельного выбора поз и словесного отчета ученика о параметрах выполненного действия. Учитель оценивает соответствие парамет- ^ ров позы с информацией ученика. Трудность повышается пр№ усложнении структуры упражнений (выдержать пространственные параметры не одного, а нескольких звеньев), при воспроизведение позы с «выключенным зрением», при использовании отягощений. В последнем случае необходимо учитывать, что мышечные усилия, составляющие до 5% максимального усилия, повышают точность, до 30—40% — почти не нарушают ее, свыше 40— 50%—снижают пространственную точность движений.
    Точность воспроизведения силовых параметров двигательного действия интенсивно нарастает в возрасте от 8 до 16 лет, однако способность оценивать вес предметов развивается у детей в ос- новном от 8 до 10 лет, а способность воспроизводить величину мышечного усилия в изометрических условиях интенсивно на етает после 11 лет и достигает максимума к 15—16 годам. П< сравнению с детьми младшего школьного возраста у подростков точность дифференцирования мышечных усилий улучшается при- мерно в два раза. Основными упражнениями, развивающими точ- ность дифференцирования мышечных усилий, являются упражне- ния с отягощениями, где вес предметов строго дозируется. Вместе с этим используются прыжки в высоту и в длину, метание спор- тивных снарядов различного веса, а также упражнения с дина- мометром (воспроизведение заданного усилия).
    В основе методики развития способности различать веса отя- гощений лежит воспроизведение дозированных по нагрузке уп- ражнений. Для этого используют схожий по форме, но разного веса спортивный инвентарь (теннисные, волейбольные, баскет- больные мячи, булавы, гантели). На начальном этапе ученику предлагается опробовать все предметы, расположенные в последо- вательности возрастания их веса. После этого взять любой из них и выбрать к нему другой, но по весу, указанному учителем (на- пример, в два раза тяжелее). Затем последовательность располо- жения предметов меняется и школьник, взяв любой предмет, отыс- кивает другой по весу, заданному учителем. Наконец школьнику предлагается выбрать предмет по заданию (например, в полтора раза легче самого тяжелого) или самостоятельно определить вес. Закрепление приобретенной способности осуществляется при ус- ложнении заданий (например, выбрать мяч заданного веса во время эстафеты). По такой же схеме организуют методику раз- вития точности мышечных усилий при выполнении прыжковых упражнений.
    Точность различения временных параметров двигательного действия («чувство времени») наиболее интенсивно развивается в младшем школьном возрасте. Содействуют развитию упражне- ния, позволяющие изменять в большом диапазоне продолжитель- ность движений. Для этого, как правило, используются техниче- ские средства. Например, при выполнении беговых упражнений применяются электролидеры, светолндеры и т. п., а для зоспронз- ведения времени движений с различной амплитудой — метрономы. На начальном этапе развития «чувства времени» упражнения вы- полняются под лидер, затем без него, только по коррекции препо- давателя. Наконец школьники учатся сами распознавать времен- ные параметры. После выполнения упражнения с выбранн,ой ими скоростью передвижения сообщают о предполагаемом результате преподавателю.
    В двигательном действии все три координационные способно- сти развиваются одновременно. Вместе с тем правильно выбран- ное средство позволяет акцентированно воздействовать на одну из них. При этом необходимо помнить, что данные способности наи- более эффективно развиваются тогда, когда функциональная ак- тивность организма является оптимальной для воспроизведения заданных параметров двигательных действий. Нарастание утомле- ния ведет к резкому повышению числа ошибок в точности воспро- изведения.
    Сохранение устойчивости тела (равновесие)
    Сохранение устойчивости тела (равновесие) сопряжено с вы- полнением любого двигательного действия. Равновесие развива- ется на основе совершенствования рефлекторных механизмов в процессе созревания вестибулярного анализатора. Сенситивным периодом развития данной способности является возраст от 7 до 12 лет. К 13—14 годам показатели устойчивости тела достигают величины, свойственной взрослому человеку. В более позднем воз- расте, от 13—14 до 15—16 лет, у школьников развивается способ- ность сохранять равновесие при значительном раздражении вести- булярного анализатора. В качестве средств, раздражающих вести- булярный анализатор, используются упражнения с поворотами в вертикальном и горизонтальном положении, кувырки. Например, прохождение по гимнастической скамейке после выполнения се- рии кувырков.
    Вестибулярная устойчивость характеризуется сохранением по- зы или направленности движений после раздражения вестибуляр- ного анализатора. В связи с этим различают статическое и дина- мическое равновесие. Статическое равновесие проявляется при длительном сохранении определенных поз человека (например, стойка на руках в спортивной гимнастике), динамическое равно- весие— при сохранения направленности перемещений человека при непрерывно меняющихся позах (например, передвижениелыжника). Статическое равновесие совершенствуется усложнением биомеханической структуры упражнения и изменением психофункционального состояния школьников. Первое достигается за счет поз, при которых центр тяжести тела изменяет свое расположение по отношению к точке опоры, и удерживания заданных поз длительное время. Второе — созданием психической трудности сохранения равновесия путем повышения высоты опоры, изменения угла ее наклона, а также временным «выключением» зрительного анализатора. Совершенствование динамического равновесия осуществляется преимущественно с помощью упражнений циклического характера: ходьбы или бега по беговой дорожке с изменяющейся шириной или но подвижной опоре.
    Гибкость как анатомо-физиологическая предпосылка развития координационных способностей
    I
    Гибкость определяется как физическая способность человека выполнять движения с необходимой амплитудой. Она обусловлена строением сустава и взаимодействием мыши, обеспечивающих в нем движение. Последнее связано как с механическими свойствами мышечных волокон (сопротивляемостью их к растяжению), так и с регуляцией тонуса мышц. Недостаточно развитая гибкость затрудняет координацию движений человека, так как ограничивает перемещения отдельных звеньев тела,
    Различают пассивную и активную гибкость. Пассивная гиб- кость определяется по амплитуде движении, совершаемых под воздействием внешних сил, например веса партнера или его мы- шечных усилий. Активная гибкость выражается амплитудой дви- жений, совершаемых за счет собственных напряжений мышц. Ве- личина пассивной гибкости всегда больше активной. Под влияни- ем утомления активная гибкость уменьшается (за счет снижения способности мышц к полному расслаблению после предшествую- щего сокращения), а пассивная увеличивается (за счет меньшего тонуса мышц, противодействующих растяжению).
    Выделяют также общую и специальную гибкость. Первая ха- рактеризуется максимальной амплитудой движений в наиболее крупные суставах, вторая — амплитудой движений, соответствую- щей технике конкретного двигательного действия.
    Развитие гибкости оценивается по максимально возможной амплитуде движений, которая измеряется либо угловыми, либо линейными мерами (в градусах, сантиметрах).
    Наиболее интенсивно гибкость развивается до 15—17 лет. При этом для развития пассивной гибкости сенситивным периодом будет являться возраст 9—10 лет, а для активной — 10—14 лет. У девочек и девушек показатели гибкости на 20—30% выше, чем у мальчиков и юношей.
    Основными средствами развития гибкости являются упражне- ния на растягивание, которые могут быть динамического (пружи- нистые, маховые и т. п.) и статического (сохранение максималь- ной амплитуды при различных позах) характера. Упражнения на растягивание выполняются как с отягощениями, так и без них. Использование отягощений позволяет акцентированно развивать мышцы, обеспечивающие движение в суставах, улучшать взаимо- действие мышц-сипергнсюв.
    Основным методом развития гибкости является повторный ме- тод, где упражнения на растягивание выполняются сериями. В за- висимости от возраста, пола и физической подготовленности школьников количество упражнений в серии дифференцируется. При этом необходимо соблюдать ряд методических требований: перед выполнением упражнений на растягивание следует хорошо «разогреть» организм, чтобы избежать травм; преимущественно развивать подвижность в тех суставах, которые играют наиболь- шую роль в жизненно необходимых действиях: плечевых, тазо- бедренных, голеностопных и суставах кисти; амплитуду движе- ний следует увеличивать постепенно, сохраняя преемственность и последовательность воздействий на соответствующие мышцы и суставы; между сериями упражнений на растягивание необходи- мо выполнять упражнения на расслабление мышц.
    Активная и пассивная гибкость развиваются параллельно. Использование динамических упражнений приводит к росту ак- тивной гибкости в среднем на ]9—20%, а пассивной — на ]0— 11%. В то же время использование пассивных упражнений обес- печивает увеличение активной гибкости в среднем на 13%, а пассивной— на 20%. Наиболее эффективным является комплексное развитие гибкости, когда динамические упражнения для развития активной гибкости составляют до 40% времени, отводимого на уроке (серии уроков) для развития гибкости, а 20%—статические упражнения. Уровень развития гибкости должен несколько превосходить ту максимальную амплитуду, которая необходима для овладения техникой изучаемого двигательного действия. Этим создается так называемый запас гибкости.
    Способность выполнять движения с большой амплитудой, как никакая физическая способность, без подкрепления быстро снижается. Достигнутый уровень гибкости поддерживается повторным воспроизведением необходимой амплитуды движения и напряжением предварительно растянутой мышцы. Например, в положении шпагата занимающийся пытается свести ноги. Обязательным требованием выполнения изометрических напряжений является умение переходить от расслабленного состояния мышц к напряженному, и наоборот.
    Единство развития координационных способностей и гибкости обусловливает широкие возможности для воспитания физического качества ловкости, ее высокого проявления в жизнедеятельности человека. Например, преодоление препятствий разной высоты, ловля и метание различных предметов, передвижение иа лыжах, коньках и т. п. требуют не только хорошей координации, но и оптимальной подвижности в суставах. Назад