Электронное учебное пособие по физической культуре для педагогов дошкольного образования

Единство обучения, воспитания и развития ребенка в процессе физического воспитания

    Обучение — составная часть целостного педагогического процесса, направленного на формирование гармонически развитой личности ребенка.
    Известно, что ребенок рождается совершенно беспомощным, обладая единственной способностью — всему научиться со временем. В теории и практике физического воспитания значительное внимание уделяется обучению движениям. Ребенок не рождается с готовым набором движений. Он осваивает их в процессе жизни. Все произвольные движения возникают у него как результат научения. Обучение движению имеет свою специфику. Она выражена:
—в выработке у ребенка системы условно-рефлекторных связей, направленных на освоение движений;
—в передаче накопленного предшествующими поколениями универсального (общечеловеческого) и национального двигательного опыта;
—в двусторонности процесса обучения.
    Важная роль в этом процессе отводится педагогу. С одной стороны, он использует разнообразные методы и приемы обучения, осуществляет поиск оптимизации их, с другой — каждый ребенок индивидуально осваивает знания, преподносимые педагогом. У него формируются умения и навыки, способы осознанной двигательной деятельности.
    Обучение оказывает влияние на развитие познавательных способностей, волевых качеств, эмоциональности ребенка, т. е. на его внутренний мир — чувства, мысли, нравственные качества. Двигательные действия, выполняемые ребенком, полезны для здоровья, общего физического развития. Обучение движениям способствует гармоничному развитию личности, совершенствованию как физических, так и психических, интеллектуальных, духовно-нравственных качеств.
    Содержание обучения составляют разнообразные физические упражнения, подвижные и спортивные игры, подобранные в соответствии с возрастными особенностями ребенка.
    Обучаясь движениям, ребенок с учетом возрастных особенностей приобретает знания, необходимые для его сознательной двигательной деятельности; способы деятельности и опыт его реализации; опыт творческой деятельности. Умение самостоятельно мыслит* способствует реализации потенциальных природных способностей ребенка. Многолетние исследования педагогов (Л.М.Коровиной, Э.Я.Степаненковой и др.) показали спешность развития творческой деятельности при обучении ребенка физическим упражнениям и подвижным играм.
    Обучение носит воспитывающий характер. Педагог воспитывает у ребенка интерес, любовь к физической культуре. Он своей личной увлеченностью двигательной деятельностью, личным примером выполнения движений, активностью, творческим подходом заинтересовывает ребенка.
    Важную роль в педагогическом процессе играет понимание Взрослыми психофизиологических особенностей ребенка. Опираясь На его возможности, педагог ставит перед ним новые двигательныезадачи, постепенно повышает требования к овладению двигательными навыками, контролирует развитие психофизических качеств. Обучение требует от ребенка значительных физических и психических усилий: собранности внимания, конкретности представления, активности мысли. Оно развивает различные виды памяти: эмоциональную память, если ребенок заинтересован обучением; образную — при восприятии наглядного образца движений воспитателя и выполнения упражнений; словесно-логическую — при осмыслении задачи и запоминании последовательности всех элементов упражнения, содержания и действий в подвижной игре; двигательно-моторную — в связи с практическим выполнением упражнений; произвольную — без которой невозможно сознательное самостоятельное выполнение упражнений.
    Обучение движениям способствует формированию правильной осанки, а также осознанию ребенком самого себя как личности; вырабатывает в нем потребность совершенствования собственной природы, создает предпосылки реализации его индивидуальности. Осуществляя самые разные движения, ребенок получает возможность самосовершенствования. В нем пробуждается устремление к движениям, которые приносят ребенку наслаждение, удовольствие, неограниченную возможность их повторения и реализации различных форм активности. Психологи утверждают, что именно в дошкольном возрасте могут рождаться устремления как самоцен- ные проявления активности.
    Мы уже говорили, что обучение движению способствует развитию личности ребенка. Оно развивает его способности, приобщает к национальной культуре, побуждает к самосовершенствованию. Развитие ребенка во многом определяется тем, как им усвоены традиционные, присущие его народу движения.
    Итак, повторим еще раз, что в процессе обучения движениям у ребенка развиваются физические и умственные способности, духовно-нравственные качества личности, эстетические чувства; воспитываются телесная рефлексия, осознанность, целенаправленность и организованность двигательных действий, инициативность и стремление к творчеству; развиваются память, воображение, фантазия; воспитывая в ребенке культуру тела, педагог одновременно совершенствует его духовную культуру.
    ПРИНЦИПЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
    Принципы физического воспитания, в соответствии с которыми складываются закономерности, правила и требования, предьяв-
    ляемые к воспитателю, определяют его деятельность по всесторонней физической подготовке ребенка к будущей жизни, раскрытию у него жизненно важных сил, гармоническому развитию. В физическом воспитании наряду с общепедагогическими дидактическими принципами(сознательности и активности, наглядности, доступности и т.д.) имеются специальные, которые выражают специфические закономерности физического воспитания. Перечислим основные из этих принципов:
—всестороннее и гармоническое развитие личности;
—связь физической культуры с жизнью;
—оздоровительная направленность физического воспитания;
—непрерывность и систематичность чередования нагрузок и отдыха;
—постепенность наращивания развивающих, тренирующих воздействий;
—цикличное построение занятий;
—возрастная адекватность направлений физического воспитания.
    Общепедагогические принципы
    Принцип осознанности и активности направлен на воспитание у ребенка осмысленного отношения к физическим упражнениям и подвижным играм. Он был разработан П.Ф.Лесгафтом, который противопоставлял осознанность механическому заучиванию движений.
    Осознание техники движения, последовательности его выполнения, мышечного напряжения, собственного тела способствует формированию у ребенка телесной рефлексии. Осознавая оздоровительное воздействие физических упражнений на организм, ребенок учится самостоятельно и творчески решать двигательные задачи. Он осваивает пространственную терминологию, осознанно выбирает рациональный способ двигательного действия; придумывает комбинации движений, их варианты, организовывает знакомые игры и придумывает свои.
    П.Ф.Лесгафт писал, что необходимо научить ребенка выполнять всякую работу по слову, приучать к большей самостоятельности в действиях и волевым проявлениям.
    Принцип активности предполагает в ребенке высокую степень самостоятельности, инициативы и творчества.
    Принцип систематичности и последовательности обязателен для всех форм физического воспитания: формирования двигательных Навыков, закаливания, режима. Систематичность проявляется во взаимосвязи знаний, умений, навыков. Система подготовительных и подводящих упражнений позволяет перейти к освоению нового движения и, опираясь на него, приступить к познанию последующего, более сложного материала. Регулярность, планомерность, непрерывность физического воспитания на протяжении всего дошкольного возраста обеспечивают принцип систематичности. Во всех возрастных группах должна соблюдаться четкая последовательность физкультурных занятий с обязательным чередованием нагрузок и отдыха, а также последовательность, преемственность, взаимосвязь в содержании самих занятий.
    Ежедневные, систематически проводимые формы организации двигательной деятельности в сочетании с закаливающими мероприятиями приучают ребенка постоянно соблюдать оздоровительно-воспитательный режим, тогда как прекращение систематических занятий снижает функциональные возможности его организма и уровень физической подготовленности.
    Усвоение движений, формирование двигательных навыков требуют их повторяемости. Принцип повторения двигательных навыков является одним из важнейших. В результате многократных повторений образуются двигательные навыки, вырабатываются динамические стереотипы.
    Система повторения физических упражнений строится на усвоении нового и повторении в разнообразных вариантах разученных движений. Характер вариативности упражнений может проявляться в изменении упражнений и условий их выполнения, в разнообразии методов и приемов, в различных формах физкультурных занятий.
    Включение вариантных изменений в стереотипы выполнения движений предполагает соблюдение принципа постепенности. И.П.Павлов писал, что в педагогике постепенность и тренировка являются основным физиологическим правилом.
    Стратегия и тактика систематического и последовательного обучения важна для создания двигательного образования ребенка. Она предполагает преемственность от одной ступени обучения к другой.
    Принцип наглядности — предназначен для связи чувствительного восприятия с мышлением.
    Он способствует направленному воздействию на функции сенсорных систем, участвующих в движении. В практике физического воспитания используется непосредственная и опосредованная наглядность.
    Непосредственная наглядность выражается в показе педагогом разучиваемого двигательного действия.
    Опосредованная наглядность представлена демонстрацией пособий, кино- и видеофильмов, графиков, фотографий и т.д., обеспечивающих представление о выполняемом действии.
    Наглядность облегчает выполнение двигательных заданий, развивает интерес к физическим упражнениям, ускоряет формирование двигательных умений и навыков, развивает двигательные способности.
    При разучивании новых движений принцип наглядности осуществляется путем безукоризненного, красивого, четкого показа (непосредственной зрительной наглядности). Это обеспечивает точное восприятие движения, формирует правильное представление о нем.
    Принцип доступности и индивидуализации имеет свои особенности в оздоровительной направленности физического воспитания. Поскольку физические упражнения воздействуют на жизненно важные функции организма, оказывая оздоровительное воздействие на его органы и системы, завышение нагрузок отрицательно влияет на состояние здоровья ребенка. Соблюдение принципа доступности в физическом воспитании требует от педагогов определения меры доступного. Она зависит от индивидуальных возможностей ребенка и от объективных трудностей, возникающих при выполнении определенного упражнения.
    Соблюдение принципа доступности предполагает, что, мобилизуя умственные и физические способности, ребенок успешно справляется с программным материалом.
    Данные об индивидуальных возможностях ребенка педагоги получают путем тестирования и диагностирования, изучения результатов медико- педагогического контроля.
    Педагог подбирает упражнения, которые соответствуют функциональным и приспособительным возможностям детского организма, не нанося ущерба его здоровью. В процессе физического воспитания границы доступного для ребенка материала расширяются. Недоступное ему на раннем этапе в дальнейшем становится доступным и выполнимым.
    По мере развития физических и духовных сил ребенка изменяются педагогические и программные требования, предъявляемые к нему. Стимулируется его дальнейшее развитие. Важную роль в этом играет подбор посильных для ребенка нагрузок, которые постепенно усложняются в различных формах двигательной деятельности, а также при распределении программного материала на занятиях. Использование подготовительных и подводящих упражнений способствует преодолению трудностей при усвоении двигательных навыков.
    Реализация принципа доступности требует соблюдения после- довательности в создании методических условий. Поскольку двигательные умения и навыки базируются на уже приобретенных умениях, важным условием принципа доступности является преемственность физических упражнений. Распределение материала, основанного на связи каждого предыдущего занятия с последующим, обеспечивает усвоение программного содержания.
    Соблюдение преемственности занятий выражено в следующих правилах: от известного к неизвестному или от освоенного к неосвоенному; от простого к сложному, от легкого к трудному. Однако эти правила не всегда универсальны, и трудность физических упражнений требует регулирования координационной сложности и степени физических усилий ребенка. Оптимальное построение системы занятий, заблаговременная и непосредственная подготовка на них к преодолению ребенком очередных трудностей способствуют методическому обеспечению в реализации принципа доступности в работе дошкольного учреждения.
    Принцип индивидуализации предполагает необходимость учета функциональных возможностей, типологических особенностей малыша. Он позволяет улучшать врожденные задатки, развивать способности, тренировать нервную систему, воспитывать положительные качества и способности ребенка.
    Принцип индивидуализации в физическом воспитании осуществляется на основе общих закономерностей обучения и воспитания. Опираясь на индивидуальные особенности, педагог всесторонне развивает ребенка, планирует и прогнозирует его развитие. С учетом уровня индивидуальной подготовленности ребенка, его двигательных способностей и состояния здоровья намечаются пути совершенствования двигательных навыков, построения двигательного режима, приобщения к разным формам двигатель- ной деятельности. Используя природные данные ребенка, педагог направляет и стабилизирует его всестороннее развитие.
    Принципы, отражающие закономерности физического воспитания
    Принцип непрерывности — выражает основные закономерности построения занятий в физическом воспитании. Это один из важнейших принципов, обеспечивающих последовательность и преемственность между занятиями, частоту и суммарную протяженность их во времени. Данный принцип обеспечивает развитие мор-фофункциональных свойств организма, которые развиваются и совершенствуются, подчиняясь «законам упражнения». Принцип непрерывности выражает закономерности построения физического воспитания как целостного процесса. Он тесно связан с принципом системного чередования нагрузок и отдыха. Сочетание высокой активности и отдыха в разных формах двигательной деятельности ребенка повышает их эффективность, что выражается в динамичности закономерных изменений содержания и формы параметров функциональных нагрузок от занятия к занятию, от этапа к этапу.
    Тенденция постепенного увеличения нагрузок строится на основе принципа постепенного наращивания развивающе-тренирую-щих воздействий. Она выражает поступательный характер и гарантирует развивающий эффект системы физических упражнений и обуславливает усиление и обновление воздействий в процессе физического воспитания. Динамичность нагрузок зависит от закономерностей адаптации к ним ребенка. Нормирование нагрузки основывается на принципе адаптивного сбалансирования динамики нагрузок.
    Реализация потенциальных двигательных возможностей организма, прогрессивное изменение психофизических качеств происходит волнообразно и обеспечивает развивающе-тренирующее воздействие физических упражнений на ребенка.
    Упорядочению процесса физического воспитания способствует принцип цикличности. Он заключается в повторяющейся последовательности занятий, что обеспечивает повышение тренированности, улучшает физическую подготовленность ребенка.
    Формирование двигательных умений и навыков, физическое образование ребенка, его двигательные способности, функциональные возможности организма развиваются в физическом воспитании на основе принципа возрастной адекватности процесса физического воспитания (т.е. учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка).
    Важнейшее значение в системе физического воспитания имеет принцип всестороннего и гармонического развития личности. Он содействует развитию психофизических способностей, двигательных умений и навыков, осуществляемых в единстве и направленных на всестороннее — физическое, интеллектуальное, духовное, нравственное и эстетическое — развитие личности ребенка.
    Принцип оздоровительной направленности решает задачи укрепления здоровья ребенка.
    Подбор физических упражнений для ребенка направлен не только на профилактику нарушения осанки, состояния здоровья, но и на всестороннее оздоровление организма, повышение его работоспособности, совершенствование психофизических качеств, под-Держание эмоционально- положительного состояния, жизнерадостности и любви к жизни.
    Физические упражнения в сочетании с определенными процедурами повышают функциональные возможности организма, способствуют значительному улучшению оздоровительной деятельности мозга, функций желудочно-кишечного тракта, эндокринной системы и т.д.
    Оздоровительная направленность физических упражнений и всех форм организации двигательной деятельности ребенка непременно должна осуществляться под строгим врачебным контролем.
    В дошкольных учреждениях используются разнообразные способы обучения:
—фронтальный — направленный на одновременное осознанное выполнение двигательных действий всеми участвующими в этом процессе детьми;
—групповой — обеспечивает возможность самостоятельного упражнения в знакомых движениях небольшой группе детей или позволяет воспитателю, подобрав дифференцированные задания для небольших групп детей, обучать другую группу двигательному действию;
—индивидуальный — позволяет каждому ребенку само стоятельно и успешно выполнять данное ему воспитателем задание.
    Использование разнообразных способов обучения обеспечивает принцип единства оптимального сочетания фронтальных, групповых и индивидуальных способов обучения, что способствует эффективному решению воспитательно-образовательных и оздоровительных задач в работе с детьми.
    Все принципы физического воспитания осуществляются в единстве. Они реализуют оздоровительную направленность физического воспитания и обеспечивают связь физической культуры с жизнью, осуществляют подготовку ребенка к обучению в школе, формируют любовь к занятиям физическими упражнениями, спортом.
    МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РЕБЕНКА Методы обучения
    Метод — это система приемов, направленная на оптимизацию процесса обучения в зависимости от содержания, конкретных дидактических задач, средств и условий.
    Основу методов физического воспитания составляет регулирование нагрузок и их гармоничное, продуманное сочетание с отдыхом.
    Активизация психических и физических сил ребенка и отдых после нагрузок ускоряют восстановительные процессы, повышают работоспособность. В физическом воспитании широко используется переключение ребенка с одного вида деятельности на другой, от физической нагрузки к умственной. При этом педагог должен следить за расходованием физических и психических сил ребенка, учитывать его возрастные и индивидуальные особенности и в зависимости от этого применять в обучении общедидактические наглядные, вербальные (словесные) и практические методы.
    В развитии личности ребенка важную роль играет усвоение им накопленного человечеством опыта: знаний, способов деятельности и т.д.
    Усвоению ребенком двигательного опыта и качественному его развитию способствуют следующие методы обучения: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного обучения, формирования (развития) творчества.
    Информационно-рецептивный метод характеризуется взаимосвязью и взаимозависимостью между деятельностью педагога и ребенка. В этом совместном процессе он позволяет комплексно использовать различные способы обучения; воспитателю четко, конкретно, образно донести знания, а ребенку — осознанно их запомнить и усвоить.
    Полноценное усвоение двигательных действий обеспечивает репродуктивный метод (т.е. воспроизведение способов деятельности). Воспитатель, реализуя этот метод, продумывает систему физических упражнений на воспроизведение известных ребенку движений, которые сформировались в процессе применения им информационно-рецептивного метода. Упражняясь в двигательных действиях, ребенок уточняет и воспроизводит их по данному образцу. Упражнения в движении, для повышения интереса к ним, целесообразно варьировать.
    Репродуктивный метод повышает усвоение знаний и навыков, позволяет использовать и варьировать их в разнообразных ситуациях.
    Метод проблемного обучения рассматривается как элемент, составная часть целостной системы обучения. Обучение, в котором отсутствует в качестве составной части проблемное обучение, нельзя считать полноценным. Система обучения, построенная только на восприятии ребенком готовых знаний, не может научить его мыслить, развить до необходимого уровня его способности к творческой деятельности.
    В основе проблемного обучения лежат законы развития человеческого мышления. Выдающийся психолог и философ С. Л. Рубин-Штейн (1889— 1960) отмечал, что начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить ребенок начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Исследования последних лет раскрыли сущность и учебно-воспитательные функции проблемного обучения. Важнейшая особенность его в том, что перед ребенком ставится проблема для самостоятельного решения. Осуществляя поиски решения тех или Иных двигательных задач, он сам добывает знания. Знания, добытые собственными усилиями, сознательнее усваиваются и прочнее закрепляются в памяти.
    Постановка соответствующей проблемы и ее решение ребенком способствуют не только сознательному усвоению движения, но и развивают умственные способности, учат мыслить самостоятельно. Решение ребенком посильных проблем в подвижных играх и упражнениях рождает веру в свои силы. Он переживает радость самостоятельных маленьких «открытий». Внесение проблемных ситуаций в двигательную деятельность детей делает обучение более интересным и увлекательным. Обучение ребенка, усвоение им знаний создают предпосылки для творчества. В многогранном процессе обучения этому отводится значительное место, поскольку глубокое усвоение знаний возможно только при творческой их переработке. Продуманное, целенаправленное использование педагогом методов и приемов обучения способствует развитию творчества. Оно проявляется уже в младшем возрасте. В сюжетных подвижных играх, имитационных упражнениях ребенок, воплощаясь в игровой образ (птички, зайчика, медведя и т.д.), проявляет фантазию, воображение. У него уточняются представления, которые подкрепляются игровыми действиями, при этом развивается их творчески исполнительский характер. На протяжении дошкольного детства ребенок приобретает способность осуществлять творческие замыслы, придумывать комбинации движений, выполнение которых предполагает не только индивидуальные, но и коллективные действия. В старшем дошкольном возрасте ребенок придумывает варианты подвижных игр, учится их организовывать, сочиняет свои новые игры. Реализации творческих замыслов способствует метод творческих заданий. Педагог предлагает ребенку придумать определенные физические упражнения. Он выполняет их один, с группой, в колонне, шеренге, с предметами и без них. При этом, придумывая игровые сюжеты, ребенок приобретает умение реализовать свой замысел.
    В теории физического воспитания используются также специфические методы: метод строго регламентированного упражнения, игровой, соревновательный, круговой тренировки. Рассмотрим особенности каждого из этих методов.
    Метод строго регламентированного упражнения реализуется с возможно полной регламентацией, которая предполагает соблюдение следующих условий:
—наличие твердо предписанной программы движений (техника движений, порядок их повторения, изменения и связи друг с другом);
—точное нормирование нагрузки по ходу выполнения упражнения, а также нормирование интервалов отдыха и чередование его с нагрузками;
—создание внешних условий, облегчающих управление дей ствиями ребенка (распределение групп на местах занятий, использование пособий, снарядов, тренажеров, способству ющих выполнению учебных заданий, дозирование нагруз ки, контроль за ее воздействием и т.д.).
    Метод регламентации направлен на обеспечение оптимальных условий для освоения двигательных умений и навыков, развитие психофизических качеств.
    Метод круговой тренировки заключается в том, что ребенок передвигается по заданному кругу, выполняя определенные упражнения или задания, позволяющие разносторонне воздействовать на мышцы, различные органы и системы организма. Цель метода — достижение оздоровительного эффекта от упражнений, повышение работоспособности организма. Упражнения выполняются одно за другим, отдых предусматривается по окончании всего круга.
    Используя метод круговой тренировки, рекомендуется:
— начинать с нагрузки не более 50 % от максимально возможной для каждого ребенка (повышение нагрузки осуществляется путем увеличения количества упражнений, времени их выполнения, скорости, а также укорочения отдыха между кругами); — оптимальное количество упражнений 6—8 (они выполняются в быстром темпе и подбираются в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка, их содержание может оставаться постоянным);
— постепенно повышать скорость преодоления кругов. Выделяются три способа упражнений с интервалами в круго вой тренировке:
— воздействие на разные группы мышц или системы жизнедеятельности организма и выполнение этих упражнений на каждом из снарядов, расположенных в определенной последовательности;
— подбор упражнений в соответствии с целями и задачами физической подготовки;
— использование упражнений с различными предметами, в том числе с мячами.
    Используя интервальный метод круговой тренировки, необходимо учитывать следующие факторы:
    1) тренировочную нагрузку целесообразно повышать постепенно в ходе занятий — от 50—60% до максимальной на каждой «станции». Повышать нагрузку можно за счет увеличения количества Упражнений на каждой «станции» или интенсивности их выполнения;
    2) оптимальное количество «станций» от 6 до 8—10, необходимо постепенно повышать темп выполнения упражнений с учетом индивидуальных способностей ребенка до максимального;
    3) после выполнения упражнений, перед переходом на очередную «станцию» необходимо отдыхать примерно в течение одной минуты.
    Игровой метод отражает методические особенности игры и игровых упражнений, которые широко используются в физическом воспитании. Он близок к ведущей деятельности ребенка, дает возможность совершенствования двигательных навыков. В работе с детьми широко используются сюжетные и несюжетные, а также спортивные игры.
    Игровой метод дает возможность совершенствования двигательных навыков, самостоятельных действий, проявления самостоятельности и творчества. Игровые действия развивают познавательные способности, морально-волевые качества, формируют поведение ребенка. Наиболее активно этот метод используется в младших группах, но им широко пользуются в работе также и со старшими дошкольниками.
    Соревновательный метод в относительно элементарных формах широко применяется в работе с детьми дошкольного возраста.
    Он эффективно способствует практическому освоению действий физических упражнений и используется во всех возрастных группах. Перед малышами ставится задача: кто быстрей принесет флажок, кто дальше бросит мяч. В старших группах этот метод позволяет совершенствовать движения, эффективно развивать творчество.
    Широко используются в системе физического воспитания об- щедидактические методы: наглядный, вербальный (словесный), практический.
    Наглядные методы формируют представления о движении, яркость чувствительного восприятия и двигательных ощущений, развивают сенсорные способности; вербальные (словесные) методы активизируют сознание ребенка, способствуют осмыслению поставленных задач, их содержания, структуры, осознанному выполнению физических упражнений, самостоятельному и творческому применению их в различных ситуациях; практические методы обеспечивают проверку двигательных действий ребенка, правильность их восприятия, моторные ощущения. Практические методы жестко регламентированы.
    Выбор методов зависит от стоящих перед воспитателем задач, содержания воспитательно-образовательной работы, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.
    Приемы обучения ребенка движениям
    Все методы обучения движениям взаимосвязаны. Каждый включает в себя систему приемов, которые объединяются для решения обучающих задач.
    Методический прием — составная часть, детально дополняющая и конкретизирующая метод. При обучении используются разнообразные приемы. Они направлены на оптимизацию усвоения движений, осознание двигательной задачи, индивидуальное развитие ребенка.
    Методические приемы выбираются в соответствии с программным содержанием двигательного материала, возрастными и типологическими особенностями, степенью владения движениями, общим развитием ребенка. Целесообразный подбор приемов позволяет воздействовать на все анализаторные системы ребенка, активизировать его сознание, самостоятельность и творчество при выполнении двигательных заданий.
    В теории и методике физического воспитания используются об- щедидактические приемы.
    Приемы наглядного метода разнообразны. Так, наглядно-зрительные приемы обеспечивают: правильный, четкий показ образца движения или отдельных его элементов; подражание образцам окружающей жизни; использование зрительных ориентиров для формирования ориентировки в пространстве; использование кино-, видеофильмов, фотографий, графиков, рисунков, телепередач и т.д.
    Приемы, предполагающие тактильно-мышечную наглядность, основаны на непосредственной помощи воспитателя, который прикосновением к ребенку уточняет и направляет положение отдельных частей тела. Например, чтобы ребенок перестал сутулиться и принял правильное физиологичное положение тела, воспитатель проводит рукой по спине; или если ребенок затрудняется сделать наклон вперед, воспитатель поможет ребенку накчониться пониже. Использование этого приема должно быть кратковременным. В противном случае ребенок привыкает к помощи взрослого и не стремится к самостоятельному качественному выполнению движения.
    Предметная наглядность включает использование предметов, пособий для формирования представлений о выполнении движения. Этот прием способствует контролю и коррекции положения тела при выполнении упражнений. Так, для формирования правильной осанки используют ходьбу с мешочком на голове, общеразвиваю-Щие упражнения с палкой и т.д.
    Наглядно-слуховые приемы способствуют звуковой регуляции движений. Они осуществляются под музыку, песни, ритм бубна, ба- рабана, сопровождаются прибаутками, чтением стихотворений. Например, ребенок с удовольствием ходит под ритмичные стихотворения типа:
    По ровненькой дорожке, По ровненькой дорожке Шагают наши ножки. Топ, топ, топ,топ — Шагают наши ножки.
    Использование слуховой наглядности не только улучшает качество движений, регулирует темп и ритм, но и вызывает у ребенка эмоциональный подъем, желание выполнять движения.
    Приемы вербального (словесного) метода играют важную роль в обучении ребенка движению. Воспитатель дает краткое одновременное описание и объяснение физических упражнений, которое опирается на двигательный и жизненный опыт ребенка, его представления. Свои пояснения воспитатель сопровождает конкретным показом движений и его отдельных элементов. К вербальным приемам относятся также указания о выполнении движения, беседа, предваряющая введение новых физических упражнений и подвижных игр; уточнение сюжета подвижной игры или последовательности двигательных действий и т.п.; вопросы, которые" зада- ются ребенку воспитателем до начала выполнения физических упражнений для выяснения осознанности последовательного выполнения двигательных действий или проверки имеющихся представлений об игровых действиях, образах сюжетной подвижной игры, уточнении игровых правил.
    Широко используются в физической культуре команды, распоряжения, сигналы. Они требуют различной интонации, динамики и выразительности. Например, воспитатель дает команду: «Ров-няйсь!» — или сигнал: «Раз, два, три — беги!» и т.д.
    В физической культуре дошкольников используются разнообразные считалки.
    Считалками (народные названия: счетушки, счет, читки, пересчет, говорушки и др.) принято называть короткие рифмованные стихи, применяемые детьми для определения ведущего или распределения ролей в игре.
    С раннего детства и до вступления в юность считалка используется для выбора водящих в играх. Она не знает сословных барьеров, перешагивает границы разных стран, была в обиходе детей многих народов. Предположительно происхождение считалки связано с особым ее видом — с тайным счетом. В древности существовал запрет на прямой пересчет дичи, добытой на охоте, на прямое количественное определение приплода в домашнем хозяйстве и т.д. Но так как знать количество было все же необходимо, изобрели форму косвенного пересчета, в котором счетные единицы заменялись их эквивалентами. Это были измененные до неузнаваемости количественные и порядковые числительные. Часть из них доносит считалка:
    Ази — раз, Двази — два, Тризи — три, Изи — четыре, Пятам — пять, Латам — шесть, Шума — семь, Рума — восемь, Дуба — девять, Крест — десять.
    «Первый» мог быть назван первички, первенцы, первенцыки; «второй, другой» — другенчики, другичики, другенцы и т.д. Названия первых чисел, даже измененных, достаточно прозрачны. Обозначение же числа 10 словом «крест» связано с тем, что, отсчитав десяток, отмечали его для памяти крестообразной зарубкой на дощечке. Таким образом, детская считалка является наследницей серьезного взрослого дела — тайного счета, игравшего в свое время важную магическую роль в жизни человека.
    О значении считалок А. П. Усова, выдающийся специалист по дошкольному воспитанию, писала, что они как бы вводят в игру, помогают распределению ролей, служат самоорганизацией детей, подобно присказке, которая вводит в сказку.
    Считалка способствует выработке таких необходимых человеку качеств, как честность, непреклонность, благородство, чувство товарищества (фактор этический). Произведение в хорошем исполнении, в атмосфере детской романтической увлеченности игрой доставляет наслаждение, вырабатывает чувство ритма, необходимое в песне, танце, в работе (фактор эстетический). Следовательно, считалка несет'познавательную, эстетическую и этическую функции, а вместе с играми, прелюдией к которым она чаще всего выступает, способствует физическому развитию детей.
    Дети нередко сами придумывают считалки, у них развиваются фантазия, творчество и наблюдательность, так как темы для считалок берутся из жизни людей, животных, наблюдений за явлениями природы. Так, шестилетняя Ольга В. придумала считалку: «У Подножия ромашки я лежал, задрав кармашки».
    Рассматривая разнообразные способы классификации считалок, Г. С. Виноградов подразделяет их на три группы: считалки-числов-Ки, заумные считалки и считалки-заменки.
    К считалкам-числовкам он относит произведения, содержащие счетные слова, заумные счетные слова и эквиваленты числительных. Например:
    Первый, другой,
    Под дугой;
    Три, четыре,
    Перескочили;
    Пять, шесть,
    Бьют шерсть;
    Семь, восемь,
    Сено возим;
    Девять, десять,
    Деньги весить;
    Одиннадцать, двенадцать,
    На улице бранятся.
    К заумным относятся произведения, целиком или частично сотканные из зауми. Например:
    Эны-бэны,
    Рики-факи,
    Торба-орба,
    Одысаки,
    Дэус-дэус,
    Касматэус,
    Бакс.
    К считалкам-заменкам относят произведения, не содержащие в себе ни счетных, ни заумных слов. Например:
    Иван,
    Подай стакан, Отрежь лимон И выйди вон.
    Любопытна классификация считалок, данная М.Н.Мельниковым. По признаку единства элементов поэтической формы, в первую очередь композиции, были выделены заумные считалки, сюжетные и кумулятивные. В основе композиционного построения заумных считалок лежит звукоритмический принцип; в основе сюжетных — повествовательное или драматическое развитие сюжета; кумулятивные считалки — это объединение иногда разнородных образов без видимой логической необходимости. Например, считалки заумные:
    Авень-пвусень, Шинь, пень, Ширварвень. Авсень-паусень Дзин!
    Сюжетные считалки:
    Зайчик-белянчик Ходил в лес грибы есть, Сорвал травку, Положил на лавку, Кто ее поднимет, Тот вон выйдет.
    Кумулятивные считалки:
    Шишел, мышел, Этот вышел.
    Или
    Папа, мама, Жаба — цап!
    Дети подставляют под ладонь ведущего указательный палец одной руки. На последнем слове ведущий быстро сжимает руку в кулак, чей палец он захватил, тот и водит, ну а дети должны быстро свои пальцы убрать.
    В жизни ребенка разные типы считалок взаимодействуют друг с другом. Его радует заумь как игра звуков, но в то же время дети с удовольствием воспринимают и сюжет считалки. Например:
    Эники-бэники Ели вареники, Эники- бэники-клопс. Вышел на палубу Быстрый матрос.
    Жеребьевка (или жеребьевные сговорки) относится к игровому зачину и предназначена чаще всего для того, чтобы разделиться на две команды.
    Дети дошкольного возраста применяют жеребьевку в виде игры. Двое, условившись, кто из них будет как называться, берутся за руки, остальные по одному проходят в образованные таким образом воротца и отвечают на вопрос, становясь на сторону того, чье название выбрал. Например:
    Конь вороной
    Остался под горой.
    Какого коня,
    Сивого или золотогривого?
    Или
    Наливное яблочко
    Или золотое блюдечко?
    Сахару кусочек
    Или красненький платочек?
    Анализируя содержание текстов жеребьевных сговорок, мы погружаемся в мир разнообразных детских интересов, увлечений, забав.
    Наибольшее количество традиционных текстов считалок связано с конем (конь вороной, сивый, златогривый и т.д.), в которых предполагается сделать выбор между конем и золотым седлом, золотым хомутом и даже между конем вороным и казаком удалым. Поскольку для крестьянского мальчишки все лучшее было связано с конем чуть ли не с колыбели, дети рано начинали понимать, что конь — кормилец, но еще больше их увлекала стремительность и красота пробежки коня, это впечатление усиливалось легендами о конях, спасших жизни. Вот почему именно конь занял такое почетное место в этих мальчишеских произведениях. Почетное место в жеребьевных сговорках занимает и добрый молодец или казак, олицетворявшие свободолюбие, беспредельную удаль.
    Жеребьевные сговорки представляют собой синтез считалки и жеребьевки. Особенностью их являются рифмованный текст и выполнение двигательных действий, которые могут выступать самостоятельными играми. Например, играющие дети становятся в круг и кладут на пенек либо на другую подставку по два пальца; один из играющих, показывая на каждый палец, приговаривает по слову: «Первенчики, другенчики, тринцы, волынцы, пятый ладан, шестой шмак!» Палец, на который упадет последнее слово, отнимается, а счет повторяется далее и продолжается, пока не остается один палец. Играющий, палец которого остался последним, ловит кого-либо из своих товарищей, пойманный сменяет водящего и сам ловит кого-нибудь.
    Можно спеть другую песенку:
    Я не тятькин сын,
    И не мамкин сын,
    Я на елке рос,
    Меня ветер снес.
    Я упал на пенек,
    Стал кудрявый паренек.
    Или один из детей выставляет вперед руку ладонью вниз, произносит слова:
    Собирайтесь, колдуны, На горячие блины. Папа, мама, есть хочу, Булку с маслом не хочу, А конфетку — ам! Никому не дам!
    Жеребьевка (конанье):
    I. Первинчики, другинчики, на колоде котышки, ни поп, ни горох, мотовильце, рожок, испеки пирожок, поезжай в Торжок, купи горшок — ни мал, ни велик,в полтора ведра, тараканья дыра в подполье была, не заплесневела.
    II. Летела сова из красного села, села сова на четыре кола.
   III.Беру ягодку, черную смородинку, батюшке в стаканчик, матушке в рукавчик, серому медведю меду на лопатку; усь, медведь, побегай за мною.
    IV. Чирики, мигирики, по кусту, по насту, по липову мосту, по лебедю крыласту, жучик, крючик.
    V. Плыла пена из-за моря,
    стали пену бити, колотити, стали спрашивати,
    кто вас боле, кто вас мене: чашка, ложка, медок, сахарок.
    В вербальном приеме широко используется принцип обратного отображения мира. Это так называемые «перевертыши», которые ценны своей художественной и педагогической сутью и используются для выбора водящих в игре.
    Перевертыш — это поэзия парадокса. Данный термин был введен К.И.Чуковским. Он соответствует обозначению аналогичных фольклорных стишков навыворот у англичан (буквально: стихи вверх дном). Например:
    I. Из-за рощиц-перелесиц Выплывает ясный месяц,
    Во росе лежат луга, Мальчик девочке — слуга! Ты, слуга, подай карету, А я сяду и поеду Прямо к солнцу на восток — Выбирать себе свисток. Додберу его любой:
    Красный, синий, голубой — Лишь бы песенку сыграл он Нам хорошую с тобой! II. Раз, два, три, четыре, пять! Надо доктора позвать! Пусть верхом на балалайке Он примчит, как в таратайке, Да ударит во струну, Брякнет в тоненькую, Я опять тогда начну Пляску новенькую!
    Музыкальность, ритмичность, художественность зачинов, считалок, жеребьевок вызывает у ребенка эмоциональный отклик. Они легко запоминаются детьми и используются в их самостоятельных играх.
    К вербальным приемам относится образный сюжетный рассказ, который чаще всего используется для объяснения сюжетных подвижных игр. Сюжет рассказа, его содержание должно быть понятно детям. Поэтому использование этого приема требует планирования и продумывания педагогом предшествующей работы, с тем, чтобы у ребенка было сформировано представление об Обыгрываемом сюжете. Воспитатель проводит наблюдение в природе, живом уголке за поведением птиц, животных; читает художественную литературу, показывает ребенку диафильмы, видеофильмы, кинофильмы, составляя представления, необходимые для успешного проведения игры. Вместо ситуативного объяснения игры педагог использует перед проведением первой игры крошку-сказку или сюжетный рассказ, в который входят правила игры и сиг- нал. Их объяснение занимает те же отведенные методикой 1,5— 2 минуты, а иногда и меньше. Воспитательный эффект от такого объяснения высок — у ребенка развивается воссоздающее воображение, фантазия. Сюжетный рассказ способствует вхождению в образ, воспитанию выразительности движений. В объяснение игры вплетаются правила, сигнал.
    Сюжетные рассказы используются во всех возрастных группах. Нередко педагогу бывает сложно придумать объяснение игры. Для облегчения задачи можно использовать стихи. Например:
    Вышла курочка-хохлатка, С нею желтые цыплятки. Квохчет курочка: «Ко-ко, Не ходите далеко».
    «Цыплятки» гуляют по лужайке, собирают «зернышки, пьют водичку из лужицы». Приближаясь к «кошке», курочка говорит:
    На скамейке, у дорожки, Улеглась и дремлет кошка.
    «Цыплятки» подходят к «кошке» близко, «курочка» говорит:
    Кошка глазки открывает (Мяучит: «Мяу-мяу\») И цыпляток догоняет1.
    1 См. в кн.: Ануфриева Н., Митюкова О. Игра и занятия для малышей. — Горький, 1962. - С. 50.
    С большим интересом обыгрывают дети сказку Н. Заболоцкого «Как мыши с котом воевали»'. С самого начала сказка захватывает ребенка:
    Жил-был кот,
    Ростом он был с комод,
    Усищи — с аршин,
    Глазищи — с кувшин,
    Хвост трубой,
    Сам рябой.
    Ай да кот!
    Образно и красиво описывается игровой сюжет по сказке «Три поросенка».
    Жили-были поросята, Очень дружные ребята. У них был красивый дом, И уютно было в нем.
    Возле дома был лужок,
    Поросята там гуляли,
    Веселились и играли. Но однажды на лужок, Где гуляли поросята, Прибежал сердитый волк, Он голодный и косматый.
    Поросят он увидал,
    И сердито зарычал «Р-Р-Р».
    Поросята испугались
    И быстрей домой помчались, Дверь закрыли на замок, Притаились и молчок. Волк немного подождал И в лес темный убежал.
    Психолого-педагогические исследования свидетельствуют о готовности 4—5- и особенно 6-летнего ребенка к осознанности задач в разнообразной доступной ему двигательной деятельности. Это позволяет широко использовать словесные воздействия при обучении движениям. Слово не только повышает скорость овладения навыком, но и его качество.
    Важную роль в формировании двигательных навыков играет активизация идеомоторных представлений посредством словесной инструкции. Идеомоторный акт — это переход представления о движении мышц в реальное выполнение этого движения. Возникающие представления о движении вызывают нервные импульсы, обеспечивающие осознанность движения. А. И. Пуни, раскрывая роль представлений в формировании двигательных навыков, подчер-
    1 См. в кн.: Примтимприм: Сб. стихов. — М., 1999. — С. 28—31. кивает их тренирующее воздействие. Основу идеомоторных представлений составляет известное положение И.П.Павлова: «Раз вы думаете об определенном движении (т.е. имеете кинестезическое представление), вы его невольно, этого не замечая, производите».
    Результативность обучения при формировании двигательных навыков у ребенка во многом зависит от степени осознанности им содержания и структуры упражнения, последовательности его выполнения. Важную роль в этом играет активизация идеомоторных представлений. При выполнении упражнений у ребенка вырабатываются условно-рефлекторные связи, при их повторении, в том числе и мысленном, происходит уточнение этих связей, а в результате и практическое улучшение выполнения упражнений (А. И. Пуни). Воспитатель в процессе формирования двигательных навыков использует разнообразные приемы активизации идеомоторных представлений. Так, при достижении стабилизации навыка ребенку предлагается вспомнить и рассказать последовательность выполнения упражнения. Для облегчения задачи ему предлагается план-схема — «Вспомни и расскажи, как выполняется упражнение хлопок о колено, какое исходное положение ног, рук, с чего начинается и как заканчивается упражнение». Ребенок говорит: «Исходное положение — ноги на ширине плеч, руки внизу" Поднимаю руки вверх, опускаю на поднятое правое колено, потом поднимаю руки вверх и опускаю вниз». Иногда он пытается сопровождать объяснение упражнения выполнением его. Слова и одно- временное движение являются выражением зрительно-двигательного представления и облегчают ответную реакцию на задание. Предлагая ребенку выполнить движение, педагог может попросить вспомнить его молча, а затем сделать.
    Такие приемы обучения обеспечивают самоконтроль ребенка за правильностью выполняемого им движения, заинтересовывают, повышают эмоциональное состояние, собранность и устойчивость внимания.
    Постоянное использование вербальных приемов позволяет педагогу применять их не только в знакомых упражнениях, но и при объяснении новых комбинаций движений. Ребенок учится свободно ориентироваться в словесных заданиях, самостоятельно придумывает новые комбинации из знакомых ему двигательных элементов.
    Приемы, относящиеся к практическому методу, направлены на формирование практических двигательных навыков; самостоятельное применение их ребенком в игровой и жизненной ситуации, а также на обогащение его знаниями, позволяющими осознанно осуществлять это применение.
    Практические методы побуждают ребенка к воспроизведению упражнений, их вариативному использованию, выполнению игровых ролей, участию в соревнованиях, выполнению роли судей при проведении соревновательных игр, выполнению роли капитанов команды, повышают интерес к самосовершенствованию, побуждают к целенаправленному, заинтересованному упражнению в круговой тренировке.
    Направляя практическую деятельность ребенка, педагог тем самым решает образовательные задачи, совершенствует умственное его развитие, активизирует творчество, предлагает ему придумать варианты физических упражнений и подвижных игр, свои собственные движения, которые можно выполнить одному или с группой детей, с предметами и без них; придумать свои игры и имитационные движения.
    Дети выполняют эти задания с удовольствием, совершенствуют и осознанно используют собственный двигательный опыт: они закрепляют свои знания о технике движений, пространственном положении частей тела; совершенствуют телесные представления; прислушиваются к ним, понимают и корректируют выполняемые движения; усваивают знания о воздействии физических упражнений на организм, повышают кинестетическое образование; учатся ориентироваться в пространстве; приобретают организаторские навыки, целенаправленность двигательных действий.
    Все методы и приемы обучения играют важнейшую роль в фор- мировании двигательных навыков и должны применяться в комплексе.
    ФОРМИРОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ И ВОСПИТАНИЕ ПСИХОФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ
    Обучение ребенка движениям осуществляются в соответствии с закономерностями формирования двигательных умений и навыков. Они условно представляют собой последовательный переход от знаний и представлений о действии к умению выполнять его, а затем от умения к навыку.
    Нервная система играет важнейшую роль в формировании двигательных навыков. Исследования, выполненные под руководством П.К.Анохина, показали, что некоторые действия ребенка жестко запрограммированы и запускаются как автоматическая последовательность; другие — вариабельные и видоизменяются в процессе Реализации. Нервные центры, находящиеся на разных эволюционных уровнях, но предназначенные для выполнения одного и того Же действия, созревают почти одновременно. Центры, организующие одну и ту же функцию, объединяются в функциональную систему. В этом заключается принцип системогенеза, сформулированный П.К.Анохиным: для каждой функциональной системы есть свои сроки созревания, поэтому участки мозга, находящиеся на одном уровне, могут созревать неодновременно, если они относятся к различным функциональным системам.
    В любом действии можно выделить три функциональных компонента: ориентировочный, собственно исполнительный и контрольный. Они тесно между собой связаны и представлены одновременно в процессе выполнения действия. Объединяет их «функциональная система поведенческого акта» [25, с. 130]. Под этим подразумевается целостная совокупность функциональных механизмов и процессов, которая складывается в ходе и в результате построения действия при ведущей роли высших отделов центральной нервной системы и обеспечивает консолидацию всех систем организма, участвующих в его осуществлении (в том числе физиологических механизмов програм- мирования действия, эффекторных и обратных связей в управлении движениями, систем сличения параметров действия с заданной программой, выявления рассогласований и коррекции действия).
    Эффективность обучения двигательным действиям зависит от того, насколько соблюдается в нем объективная последовательность действия и соответствующих компонентов функциональной системы в целом.
    При формировании двигательного действия возникает первоначальное двигательное умение. Оно представляет собой действие, не доведенное до значительной степени автоматизации.
    Для выработки первоначального умения характерно наличие следующих факторов:
—постоянная концентрация внимания в процессе действия;
—относительно невысокая степень участия двигательных автоматизмов в управлении движением;
—относительная изменчивость техники движений, а иногда и нарушение ее;
—маловыраженная слитность движений и обусловленная этим растянутость их во времени.
    Двигательные умения и двигательный навык являются после- довательными ситуациями на пути формирования двигательного действия. В результате неоднократного повторения двигательное умение автоматизируется и превращается в двигательный навык.
    Двигательный навык — одна из форм двигательных действий ребенка. На основе знаний и опыта он приобретает умение выполнять то или иное двигательное действие, научается практическим способам и приемам его применения. При неоднократных повторениях умение переходит в навык. Двигательный навык представляет собой такие формы двигательных действий ребенка, которые характеризуются явлениями автоматизации и приобретаются в результате обучения или жизненной практики. Таким образом, двигательный навык — автоматизированная форма приобретенного двигательного действия. Автоматизированное действие — «осознанно по слову» (А. И. Пуни), т.е. ребенок должен объяснить последовательность выполняемого упражнения.
    Эту способность он приобретает при правильном методическом обучении в старшем дошкольном возрасте. Навык возникает на основе умения и вместе с тем сам является основой для возникновения новых умений.
    Значительный вклад в понимание формирования двигательных навыков в процессе обучения внесли теоретические исследования Н. А. Бернштейна. Он доказал: под воздействием двигательных действий организм делается сильнее, выносливее, ловчее, искуснее. Это свойство организма назвали упражняемостью. Повторения двигательных упражнений нужны для того, чтобы раз за разом, каждый раз все удачнее, решать поставленную двигательную задачу и тем самым доискиваться наилучших способов ее решения. Повторные решения этой задачи нужны еще и потому, что в естественных условиях внешние обстоятельства не бывают в точности оди- наковыми, так же как и сам ход решения двигательной задачи не повторяется дважды подряд одинаково. Всякое повторение движения, по мнению Н. А. Бернштейна, «есть повторение без повторения». Ребенку необходимо набраться опыта по разнообразно видоизмененной двигательной задаче, поставленной перед ним, и ее внешнему окружению, и, прежде всего, по всему разнообразию тех впечатлений, с помощью которых совершаются сенсорные коррекции данного движения. Это необходимо для того, чтобы при-¦ способиться даже к незначительному и неожиданному изменению обстановки или самой двигательной задачи. В становлении двигательного навыка важнейшую роль играет нервная система. Для выработки двигательного навыка мозг нуж- дается в довольно долгвм упражнении.
    Из-за огромного избытка степеней свободы движений ребенка никакие двигательные импульсы к мышцам, как бы точны они ни были, не могут сами по себе обеспечить правильного движения согласно его желанию. Изменение условий выполнения движения возможно только при включении механизма сенсорной коррекции. Чтобы испытать все ощущения, которые лягут в основу изучаемого движения, и подготовить основу для сенсорной коррекции, необходимо неоднократное повторение двигательного действия.
    Построение навыка — это смысловое цепное действие, в кото-Ром нельзя пропускать ни одного звена. Формирование двигатель- ного навыка находится под контролем нервной системы и представлены в ней многоуровневой системой управления двигательным действием. Любой двигательный акт может быть построен только благодаря строгой иерархии уровней мозга. Всего насчитывается пять уровней: «А», «В», «С», «Д», «Е». Каждый из уровней имеет собственную обслуживающую бригаду органов чувств (эф-ферентов).
    Уровень первый — «А»: «Вы в тонусе». Уровень «А» — самый первый и самый нижний. Деятельность каждого уровня связана с определенными отделами нервной системы. Для уровня «А» — это часть спинного мозга, самые нижние отделы мозжечка и все располагающиеся там нервные центры — ядра. Уровень «А» регулирует мышечный тонус (готовность мышц и нервов, снабжающих их, принять и эффективно исполнить команду-импульс из центра), что важно для формирования поддержания тела. На этом уровне осуществляются непроизвольные действия дрожательных движений — дрожь от холода или при повышении температуры; нервная дрожь от волнения или вздрагивание от внезапного резкого звука, луча света и т.д.
    Уровень «А» руководит построением и некоторых произвольных действий: вибрационно-ритмические действия (например, обмахивание веером); принятие и удержание определенной позы, в том числе осанки ребенка. При красивой осанке — голова приподнята, корпус выпрямлен, движения свободны. Регулировка пластического мышечного тонуса, осуществляемая уровнем «А», во многом зависит от шейно-тонического рефлекса (положения головы и шеи).
    Уровень второй — «В»: движения-штамп. Это уровень содружественных движений и стандартных штампов. Он очень важен, так как руководит «локомоторным» механизмом, оснащенным четырьмя конечностями- движителями. Анатомически уровень «В» обеспечивается самыми крупными подкорковыми ядрами. Этот уровень перерабатывает и посылает в мозг информацию о величине суставных углов, о скорости перемещения в суставах, о силе и направлении давления на мышцы и глубокие ткани конечностей и туловища.
    Уровень «В» обеспечивает точность воспроизведения движения. Ритмичное, качательное движение, например движение руки при ходьбе, точно повторяет предыдущее, в результате как бы штампуются одинаковые действия. Поэтому уровень «В» называется уровнем штампов, настолько точны повторяемые на этом уровне движения.
    Уровень «В» определяет три важнейших качества, необходимых для построения движений:
1) вовлечение в работу десятков мышц, осуществляющих движение;
2) способность стройно и налаженно вести движение во времени;
3) вытекающее из предыдущего — способность к чеканной повторяемости движений не только по времени, но и по рисунку действия.
    Человеку необходимо «штамповать» движения, иначе все огромное богатство мышечных действий пришло бы в хаотическое, неуправляемое состояние. Движения-штампы необходимы еще и потому, что они осуществляются без участия сознания, тем самым освобождая мозговые системы для разнообразной деятельности.
    Уровень «В» самостоятельно руководит немногими действиями, не связанными с окружающим пространством. Он получает в основном сведения о действиях своего собственного тела: это непроизвольное движение потягивания после сна, двигательные проявления эмоций, в том числе гримасы на лице (по выражению лица, некоторым движениям корпуса, рук, плеч можно определить эмоциональное состояние ребенка), наклоны, изгибы тела, разнообразные ритмические движения, в том числе и некоторые танцевальные.
    Поскольку уровень «В» не связан с вестибулярной системой (с органами равновесия, мозжечком) и имеет слабые связи со зрением и обонянием, он с готовностью берет на себя всю внутреннюю, «черновую» проработку сложного движения, осуществляемую в глубинах человеческого организма. Он как бы ведет внутреннюю координационную подготовку ходьбы, бега, оформляя все действия этого множества содружественных движений: готовит рисунок ходьбы, основу движения рук и ног, без которой передвижение по любой плоскости — гладкой или неровной — будет невозможным. Но делается это в отвлеченном виде, вне конкретной обстановки, хотя наша ходьба и совершается куда-то, по какой-то поверхности, мимо каких-то препятствий, по неровностям, ступенькам, поворотам и т.д. И тем не менее эти обстоятельства недоступны уровню «В». Их учитывает при ходьбе и преодолевает следующий уровень — уровень «С».
    Уровень третий — «С»: человек и пространство. Этот уровень Н.А.Бернштейн называл уровнем пространственного поля и считал одним из самых ответственных в построении движений. В отличие от предыдущих уровней уровень «С» имеет ряд важнейших отличительных черт.
    Во-первых, он связан с внешним миром. Теснейшие взаимоотношения с ним — важнейшее качество уровня «С».
    Во-вторых, на уровень «С» уже работают и телерецепторы, и в Первую очередь зрение, которое безгранично расширяет и увеличивает объем и качество поступающей в организм информации.
    Третьей особенностью пространственного поля является его несдвигаемость. Благодаря качественно переработанной информации, в которой отражается прошлый опыт (а малыш его приобретает уже в колыбели), ребенок воспринимает неподвижность окружающего мира. Движения, совершаемые под руководством уровня «С», не содержат элементов повторяемости или чередования.
    Еще одним важнейшим свойством пространственного поля является его метричность и геометричность. Тщательная оценка расстояний, размеров и форм предметов определяет важнейшее качество таких действий ребенка, как меткость, точность, без чего неточные его действия не достигли бы цели.
    Благодаря этим качествам уровень «С» руководит особо важными движениями человеческого тела. Эти движения всегда «ведут откуда-то, куда-то и зачем-то». Они «несут, давят, тянут, берут, рвут, перебрасывают. Они имеют начало и конец, приступ и достижение, замах и бросок» [27], т.е. движения этого уровня имеют переместительный характер и обязательно приспосабливаются к пространству, в котором они протекают. Это качество — одно из важнейших для движений этого уровня, который поэтому и назы- вается «пространственным».
    Н.А. Бернштейн отмечает, что предыдущий уровень «В» (лежащий ниже) конструирует ходьбу — сложнейший двигательный акт, в котором принимают участие десятки мышц и сочленений. Но эта ходьба остается отвлеченным, как бы «выставочным», макетом, с которым можно познакомиться и даже полюбоваться им. Но целесообразным действием ходьба станет только после того, когда в ее осуществление включится уровень «С». Тогда нога, шагающая по земле, «учтет» и приспособится ко всем неровностям и сложностям дороги, определится оптимальная длина шага и частота движений, которые будут наиболее экономичны для пешехода. Если это будет ходьба по лестнице, то стопа будет наступать на край или середину ступеньки, а длина шага приспособится точно к рас- стоянию между двумя ступеньками. Если ступеньки окажутся неровными, выщербленными, то нога «постарается» обойти эти неровности или приспособиться к ним с наименьшим ущербом для шагающего человека.
    Для уровня «С» характерна возможность варьировать действия без ущерба для точности движения. При этом обязательно достигается конечный результат. Для этого уровня характерна также вариативность и взаимозаменяемость двигательных компонентов, а также переключаемость движения с одного органа на другой (так, выучившись писать правой рукой, ребенок, в случае необходимости, переносит этот навык и на левую руку).
    При этом могут переключаться и сами приемы движений: до определенного предмета ребенок может пройти, пробежать, проползти, допрыгать на одной или двух ногах.
    Уровню «С» присуще еще одно очень важное качество: способность к модификации движений, т.е. поиск ребенком новых путей и возможностей в осуществлении незнакомых действий. Это качество незаменимо в процессе обучения, в процессе создания нового двигательного навыка, нового умения.
    Какие же самостоятельные движения осуществляются на уровне «С»? Количество их настолько велико, что перечислить невозможно. Н.А. Бернштейн выделяет лишь основные группы этих движений:
    1) перемещение, передвижение всего тела в пространстве — ходьба, бег, лазание, ползание, плавание, ходьба по канату, на лыжах, на коньках, езда на велосипеде, гребля, прыжки вверх, в длину, в глубину, джигитовка;
   2) «нелокомоторные» передвижения всего тела в пространстве — различные упражнения на гимнастических снарядах, акробатика;
   3) движения — манипулирование с пространством — отдельных частей тела, чаще всего рук: прикосновения, указывающие жесты;
   4) перемещение вещей в пространстве — схватывание, ловля движущегося предмета, перекладывание его, перенос, наматывание, подъем тяжести и т.д.;
   5) все баллистические движения — метание, игра в теннис и городки;
   6) движения прицеливания — установочно-выжидательные движения вратаря в футболе и хоккее;
   7) подражательные и копирующие движения — срисовывание, изображение предмета или действия жестами, т.е. изобразительная пантомима.
    Уровень «С» играет важную роль в спортивных, акробатических видах движений. В нем мало трудовых движений, которые требуют осмысления действий. Трудовые действия совершаются на более высоких уровнях «Д» и ,«Е». Таким образом, уровень «С» — это связующее звено между действиями, движениями и тем пространством, в котором живет и действует ребенок.
    Уровень четвертый — «Д»: регулирует действия, которые присущи исключительно человеку. Эти действия обеспечиваются областью больших полушарий головного мозга.
    Сложность уровня «Д» настолько велика, а знания о нем настолько малы, что до настоящего времени выяснить все функции этого уровня не представляется возможным. В выполнении движений уровня «Д» главное — смысловая сторона действия с предметом.
    Органы чувств (зрение, осязание и т.п.) получают и передают в мозг все сведения о предмете и помогают определить, что именно и в какой последовательности можно и нужно делать с этим предметом. Важно, что уровнем «Д» оценивается не его размер, вес, цвет, а его топология — схема, объясняющая качественные соотношения отдельных частей предмета.
    Принцип топологичности относится не только к самим предметам, но и к действиям, совершаемым на уровне «Д». Их осуществление происходит по единой схеме (снять, завязать и т.д., хотя выполнение этих действий предполагает множество способов). Здесь важна не только очередность каждого из элементов действия, но и определенное время, затрачиваемое на отдельную операцию. Получающийся таким образом цепной процесс и обеспечивает смысловое действие, например: надеть и застегнуть пальто, смазать лыжи мазью и т.п.
    Именно уровень «Д» обеспечивает не просто перемещение предмета, а смысловое использование его с целью изменить окружающую действительность, максимально приблизить ее к той модели «желаемого будущего», которую ребенок создает мысленно перед началом каждого действия.
    Отличительное качество всех действий этого уровня — их высокий автоматизм, т.е. они выполняются без активного контроля сознания, что, конечно, возможно лишь после многократных упражнений и тренировок.
    Другая важная особенность этого уровня связана с различием в действиях правой и левой рук. На всех уже перечисленных ранее уровнях эта разница была практически незаметной. И во время ходьбы, и при захватах любого предмета обе руки действуют одинаково, и левая рука легко заменяет правую.
    И только на уровне смысловых действий («Д») эта разница становится решающей: письмо пишется правой рукой, ложка тянется в рот правой рукой. Переучиться на работу левой рукой возможно, но очень и очень не просто и уж заведомо не быстро (у человека-левши — наоборот).
    Теперь перечислим основные группы действий, определяемые столь высоким уровнем:
    —первая группа объединяет движения с малым количеством автоматических действий: ощупывание, сравнивание и выбирание предмета, любые смысловые действия ребенка; —вторая группа содержит действия, значительно подкрепленные уровнем «С», смысловые действия, протекающие в пространстве; действия с участием уровня «В»; упражнения в ловкости рук; —третья группа объединяет действия всех предыдущих групп, прежде всего это письмо и речь — движение губ и языка.
    Наконец преобладание уровня «Д» проявляется при движении рук во время массажа и самомассажа. Таким образом, нет таких осмысленных действий, которыми бы не руководил уровень «Д».
    Уровень пятый — «Е», находящийся еще выше предыдущего, создает мотив для двигательного акта и осуществляет его основную смысловую коррекцию. Он окончательно приводит результат движения в соответствие с намерением, с той самой моделью, которую ребенок создал мысленно перед началом своего действия. Этот уровень помимо речи и письма руководит богатейшим арсеналом хореографических, импровизационных и других смысловых действий, изучение и описание которых еще до конца не раскрыто, но представляет собой увлекательнейшую область исследования. Понимание многоуровневой системы регуляции движений позволяет не только формировать, но и корректировать двигательные навыки, выявлять нарушения и заболевания мозга, что ведет к решению важнейшей задачи оздоровления ребенка.
    Однако управление движениями редко представлено каким-то одним уровнем. Чаще всего в двигательном действии участвуют 3—4 уровня.
    В конечном итоге теория уровней построения движений может быть представлена следующим образом:
—уровень «А» — самый низкий и филогенетически очень важный;
—«В» — уровень синергии (лишних движений). В нем перерабатываются сигналы от мышечно-суставных рецепторов, которые сообщают о взаимном положении и движении частей тела. Он участвует в организации движений более высокого уровня: мимика, потягивание, ритмика и т.д.;
— «С» — уровень пространственного поля. Он отвечает за пере- местительные движения: ходьбу, бег, лазание и т.д.;
— «Д» — уровень предметных действий. Это церебрально-корковый уровень, который заведует организацией действий с предметами; являясь монопольным человеческим уровнем, он отражает не столько движения, сколько действия;
—«Е» — уровень интеллектуальных двигательных действий. Любое выполнение движения, по мнению Н.А.Бернштейна,есть индивидуализированное «повторение без повторения». Каждое движение ребенка — своеобразно. Оно несет в себе реализацию все новых и новых потенциальных двигательных возможностей детей, отражая вместе с тем и новый уровень их приспособительных реакций. «Диалектика развития навыка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее Исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его...»
    Отсюда вытекает практическая постановка вопроса: «Как учить детей правильному движению, если метод многократного повторения упражнений здесь неприемлем?» Ответ на этот вопрос мы находим в трудах Н.А.Бернштейна, который полагал, что суть овладения навыками состоит не в «повторении и не в проторении движения», а в совершенствовании многоуровневой системы построения движений. «Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной задачи, а процесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства»
    На формирование гибкого навыка значительное влияние оказывают естественные условия его выполнения детьми в повседневной деятельности, в организованных формах двигательной активности. При этом условия выполнения движения никогда не бывают одинаковыми, так же как и сам процесс решения двигательных задач. Различно и функциональное, нервно-психическое состояние ребенка в каждый момент выполнения движения.
    Формирование двигательного навыка представляет собой процесс создания динамического стереотипа при взаимодействии первой и второй сигнальных систем с преобладающим значением второй сигнальной нервной системы.
    Образование двигательных навыков у ребенка имеет огромное значение. Они предоставляют ему возможность выполнения движений с наименьшей затратой энергии и с наибольшим эффектом, обеспечивают рациональное использование его двигательных способностей. Назад